一段散落的思想遺珍
——王逢賢晚年教育規(guī)律研究述評

雷 云a，羅銀科

(四川師范大學 a.教師教育學院，b.社科學報編輯部，成都 610066)

作為新中國第一代教育理論家，王逢賢先生長期致力于德育原理、教育基本理論和教育哲學的研究。在教育基本理論領域，王先生一直關注“教育規(guī)律”專題的研討動態(tài)，并進行了集中而深刻的思考，其晚年對教育規(guī)律的研究更是日臻完善，是一份彌足珍貴的思想遺產(chǎn)。由于王先生晚年的學術研究多融于其為博士生開設的“當代重大教育理論前沿問題”課程的講授中，其對教育規(guī)律的思想成果“散落”在各位弟子的筆記和錄音中。本文以講課的錄音稿為基礎，結合多位弟子的聽課記錄，嘗試將王先生晚年對教育規(guī)律的思考整理出來，以饗各位學界同仁。

一 王逢賢教育規(guī)律研究概況

王先生對教育規(guī)律做過兩次集中研究，第一次是上世紀70年代末思考、80年代初成文的集中研究，第二次是進入21世紀以來在教育學博士生專業(yè)課程講授中進行的集中研究。兩次研究各有不同的理論背景，在思想深度上亦不可同日而語。

第一次集中研究教育規(guī)律。引發(fā)王先生第一次集中思考教育規(guī)律的現(xiàn)實背景為，文革十年完全按照“政策匯編”、“經(jīng)驗匯編”、“語錄匯編”從事教育活動，造成了教育實踐的混亂無序，給社會主義建設帶來了巨大損失和嚴重后果，這使得王先生決心探索教育實踐“自身內(nèi)在發(fā)展的固有規(guī)律”[1]16。對于第一次集中思考教育規(guī)律的思想背景，王先生曾經(jīng)有過一次見諸文字的回顧。他曾直言：“黨的十一屆三中全會解放了人們的思想，破除了以往那些‘教條’，教書治學不要唯書、唯上、唯人，而要唯實、唯真，要獨立思考，講求科學性和真理性。這一思想解放時代的來臨，激發(fā)我努力學習揭示各種教育現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識，并將這些知識經(jīng)過消化變成自己的智慧再講給學生?！盵1]自序，2-3推動王先生研究教育規(guī)律的關鍵性事件，或許是1979年12月時任中國教育學會副會長的林迪生先生在杭州大學召集中青年學者研討教育規(guī)律，他在會上擲地有聲地向與會者發(fā)問：“什么是教育規(guī)律，有哪些教育規(guī)律？”[1]自序，6王先生第一次對教育規(guī)律的集中研究的成果主要反映在其專題論文《自覺地按照教育規(guī)律辦學校》[2]與其時為高等師范院校教育學教師進修班講授“教育學原理”課程所編制的講稿中。閱讀上述文獻可知，他這次集中思考教育規(guī)律問題獲得了如下成果：其一，明確了教育規(guī)律的客觀性與認識表述的艱巨性；其二，分析了“教育規(guī)律”與“教育方針政策”、“教育思想”、“教育理論”、“教育經(jīng)驗”諸范疇之間的區(qū)別；其三，總結了學校教育內(nèi)部的八條重要規(guī)律；其四，提出了“按教育規(guī)律辦學需要一定的主、客觀條件”的重要觀點。

第二次集中研究教育規(guī)律。王先生在上世紀90年代末再次對教育規(guī)律進行了集中思考。如果說第一次集中研究教育規(guī)律主要受文革時期教育實踐不遵循教育規(guī)律導致深重災難所引致，那么第二次研究則主要是為了應對上世紀90年代以來對我國教育研究影響日盛的西方存在主義、后現(xiàn)代主義所提出的唯心主義規(guī)律觀。西方存在主義、后現(xiàn)代主義對教育本質(zhì)與教育規(guī)律的消解可謂來勢兇猛，面對這一來自思想深處的、方法論性質(zhì)的挑戰(zhàn)[1]592-602，王先生雖年屆古稀亦不得不嚴陣以待。由于后現(xiàn)代主義，尤其存在主義，高揚人的主觀意志以及對人存在意義的闡發(fā)，與當代中國現(xiàn)實具有某種“契合”[3]。主張教育規(guī)律的客觀性及其研究意義，勢必從理論上解答這一“客觀性”與人的“主觀能動性”之間是否存在不可調(diào)和的矛盾。顯然，如果不能解答這一問題，就無法從根本上推翻存在主義、后現(xiàn)代主義所主張的相對主義對客觀規(guī)律的否定。正是如此，王先生晚年“憂思”的核心問題便是：“如果認同教育存在客觀規(guī)律，而教育研究者的主觀能動性還有什么作為呢？”[1]自序，11恰巧新世紀初陸有銓教授在東北師范大學博士生答辯會上提出了幾乎一模一樣的問題，于是，王先生晚年耗費了異乎尋常的心力來思考、解答這一“憂思”的核心問題。王先生對教育規(guī)律的第二次集中研究，反思了其第一次集中思考中羅列“學校教育內(nèi)部規(guī)律”的研究方法，并明確地將教育規(guī)律用簡明、科學的語言表述出來，可謂用自己最后的生命力量將“教育規(guī)律”這一重大教育論題的思考做了最大限度的推進。

二 王逢賢晚年教育規(guī)律研究要點

王先生晚年為博士生開設了“當代重大教育理論前沿問題”、“教育過程論”、“德育原理”等課程，可以說，其教育學術活動主要體現(xiàn)在教學備課、研討與講授中。在“當代重大教育理論前沿問題”課程講授中，他曾將教育規(guī)律作為一個專題進行研討，而且后面的專題講授又多次回到教育規(guī)律的思考，無論內(nèi)容還是方法都超越了第一次集中研究。限于篇幅，本文不可能對王先生晚年教育規(guī)律的思考全面詳述，只能摘其要點略作勾勒。

其一，教育規(guī)律是否存在。對于教育規(guī)律是否存在？這似乎在前次集中思考中并不是一個問題。文革的慘痛教訓就在于人們沒有遵循教育規(guī)律，這基本上是學界的共識。然而，在西方當代哲學思潮的影響下，研究教育規(guī)律首先必須回答其是否存在這一問題。這或許是王先生兩次集中思考教育規(guī)律的第一個不同之處。對于“存在”問題，王先生多次旗幟鮮明地予以肯定性回答。他指出，規(guī)律是問題背后的原因，“問題處在表面，原因處在背后，解決問題有治標和治本兩條，找不到問題背后的原因，就不能治本，問題得不到根本的解決”①。他反復講道：“問題的產(chǎn)生是它背后有個看不見的手——就是規(guī)律——的作用分不開的，規(guī)律制約人們行為層面的活動。因此研究教育問題，我們必須找到教育問題背后的原因——教育規(guī)律?？陀^的動因支配你，你不能制造它，發(fā)明它，只能遵循它，而不能違背它?！雹诖送?，王先生還從關系、矛盾等角度來理解教育規(guī)律。他認為，教育規(guī)律的存在形態(tài)和層次具有多樣性，有基本規(guī)律與非基本規(guī)律之分，基本規(guī)律就是“牽一發(fā)而動全身的”本質(zhì)關系和主要矛盾，教育學只能選擇基本規(guī)律進行研究③。正是這一思考促使王先生改變了以往僅羅列“學校內(nèi)部教育規(guī)律”的研究方法，并進一步促使他思考教育現(xiàn)象背后的基本規(guī)律、本質(zhì)關系。

其二，教育規(guī)律是否可知。對于這一問題，王先生也毫不猶豫地給予了肯定性回答。他認為，教育規(guī)律是可以認識的，但認識教育規(guī)律并不能“畢其功于一役”。這首先是因為教育規(guī)律的暴露有一個過程，“它時隱時顯，有時候突然暴露，有時候則需要幾個世紀，甚至到現(xiàn)在還沒有完全暴露”④。理解教育規(guī)律的暴露過程，王先生經(jīng)常舉“環(huán)境教育”的例子來予以說明。古代，人們對于環(huán)境的理解，例如對人和自然的關系、生態(tài)平衡等早有模糊的認識，即古人所言“天人合一”，但要形成科學的認識，還需經(jīng)歷人與自然的對立環(huán)節(jié)，然后再由對立走向和諧，以“和諧”這一規(guī)律性的認識為基礎才形成了環(huán)境教育。更值得注意的是，即使規(guī)律已經(jīng)暴露，人們也不一定能夠廣泛認識到它，人類對規(guī)律的認識過程有時甚至比規(guī)律的暴露過程還要長。對于教育規(guī)律的認識，以往人們曾誤把政策指令、實踐經(jīng)驗當作教育規(guī)律，近來又有不少學者把教育理論、教育思想當作教育規(guī)律，甚至迄今為止人們所表述出來的教育規(guī)律其實仍不過是一種教育規(guī)范。王先生晚年著重區(qū)分了教育規(guī)律與教育規(guī)范，認為：規(guī)律并不直接制約教育發(fā)展，必須轉(zhuǎn)換為教育規(guī)范，但由于教育規(guī)范滲入了制訂者的主觀價值取向，它又可能違背規(guī)律；當然，王先生一再強調(diào)的是，無論教育規(guī)律是否能被認識，它都制約著教育活動⑤。

其三，教育規(guī)律的特點。綜觀王先生兩次對教育規(guī)律的集中研究，“客觀性”、“必然性”、“普遍性”這三個特點是他始終堅持的認識結論。他甚至認為，正是由于教育規(guī)律是客觀的、必然的和普遍的，以解釋教育規(guī)律為目標的教育學術活動才有意義，否則真如后現(xiàn)代主義所主張的“一切都是相對的”、“一切都是不確定的”，那么教育研究到底還有什么必要，還有什么意義呢？⑥可以說，教育規(guī)律的存在及其客觀必然性乃是王先生畢生的學術信仰，這一信仰推促著王先生晚年對教育規(guī)律的特點進行了頗為深刻的分析。其“深刻性”主要表現(xiàn)在，他晚年對教育規(guī)律特點的思考結合了當代復雜性理論，并且是在對當代存在主義、后現(xiàn)代主義的批判中逐漸成熟。王先生曾多次反思自己早前對教育規(guī)律的認識，認為“過去我們把事物看得太簡單了”⑦。實際上，事物的存在及其發(fā)展是客觀的，但又不能全部量化，就此而言規(guī)律具有模糊的一面；事物發(fā)展具有必然性，但又存在于事物的多重關系中，可見規(guī)律本身是一種復雜性存在；事物發(fā)展具有永恒性，在從量變到質(zhì)變的過程中，事物發(fā)展會出現(xiàn)曲折、斷裂，因此對規(guī)律的理解又不能忽略突變性⑧。王先生進而推論：教育規(guī)律雖然是客觀的、必然的、普遍的，但總是通過具體的社會時代的教育生活表現(xiàn)出來的，規(guī)律的最新態(tài)因時代的不同而不同⑨。由此，研究教育規(guī)律便不能夠鉆進故紙堆里閉門造車，而應在歷史與現(xiàn)實的教育生活中做長程反思，來回追溯，如此方可能覓見教育規(guī)律。

其四，教育規(guī)律與人的主觀能動性。由于強調(diào)教育規(guī)律的客觀性、必然性與普遍性，這就產(chǎn)生了一個看似難以克服的悖論：在教育規(guī)律之下,人的主觀能動性何以可能？如果人的主觀能動性在規(guī)律面前無法發(fā)揮，只能消極地等待、承受教育客觀規(guī)律的決定，這就陷入“規(guī)律宿命論”，是對教育規(guī)律的極大誤解。這一問題乃是王先生晚年憂思的“核心問題”。對此，王先生論道：“人和動物的本質(zhì)區(qū)別在于具有主觀能動性。大量事實表明，教育研究者的主觀能動性，在教育客觀規(guī)律面前是大有作為的。諸如：自覺主動地去探索發(fā)現(xiàn)教育本質(zhì)和規(guī)律，不是消極等待，遭到規(guī)律懲罰之后，再承認規(guī)律的存在；自覺主動地對已認識到的教育客觀規(guī)律進行科學的表述，使之成為真理性的教育理論；自覺主動地根據(jù)教育活動的實際情況制定符合教育規(guī)律的因時因地因人制宜的教育決策、教育規(guī)范和教育體制；自覺主動地總結運用教育客觀規(guī)律及其教育理論在實踐過程中出現(xiàn)的成功和失敗的經(jīng)驗，從中更加深刻地準確認識教育規(guī)律和調(diào)整教育規(guī)范；自覺主動地根據(jù)時代的發(fā)展，針對新問題進一步去探索發(fā)現(xiàn)新的教育規(guī)律；等等?！盵1]自序，11-12這一深邃的認識和有力的表達不僅完美地解答了教育客觀規(guī)律與人的主觀能動性之間的關系，而且其理論意義超出對教育規(guī)律這一論題的論述，達到了對哲學規(guī)律與人的主觀能動性之間的關系的深刻揭示。

其五，教育規(guī)律的表述。任何研究成果最終都要落實到語言表述上，對表述的分析可以說是王先生晚年研究教育規(guī)律的重點。關于教育規(guī)律的表述，他提出如下極富啟發(fā)的觀點。首先，教育規(guī)律應以“陳述—實證”句式表述。教育規(guī)律表達的是一種客觀的事態(tài)，只有陳述句才適合將這一事態(tài)呈現(xiàn)出來。如果說，這一觀點已為其時多數(shù)學者認同，要求表述教育規(guī)律的句子是“可實證的”(證實或證偽)，這確是王先生根據(jù)教育規(guī)律的客觀性特點得出的頗具新意的觀點。據(jù)此，凡是包含“必須”、“應該”等詞的句子，由于包含了人的主觀意志，只能作為教育規(guī)范而非教育規(guī)律的表達。其次，表述教育規(guī)律的句子不能包含“教育”一詞。教育規(guī)律所反映的發(fā)展趨勢應當表現(xiàn)在教育活動之中，表現(xiàn)在教育活動的條件、對象等要素的相互作用之中；若直接將“教育”一詞作為教育規(guī)律表述的“主詞”，表述者勢必遭致主觀、武斷的詬病。例如，公認的經(jīng)濟規(guī)律的表述并不包含“經(jīng)濟”一詞。由此，通過包含“教育”一詞的陳述去揭示教育自身發(fā)展的固有軌道，這樣的表述絕大多數(shù)不過是表述者“良好的愿望”。例如“因材施教”、“有教無類”、“教育要符合兒童身心發(fā)展規(guī)律”、“教育要與社會發(fā)展相適應”等等，這些所謂的“教育規(guī)律”充其量只能算作是教育規(guī)范。其三，教育規(guī)律應當是一種本質(zhì)關系的表述。由于人們比較認同列寧的“規(guī)律就是關系”，“本質(zhì)的關系或本質(zhì)之間的關系”等研究結論[4]135，因此王先生對這一點并未做過多的解說。

三 王逢賢晚年對“教育規(guī)律”的表述及其分析

教育規(guī)律的內(nèi)容及其表述乃是王先生教育規(guī)律思想的精華。他在不同場合反復申明其主張，尤其在博士生專業(yè)課程教學中進行了嚴密的分析論證，影響了一批又一批的年輕教育學者。

其一，教育規(guī)律的具體內(nèi)容。王先生堅信，教育自產(chǎn)生后，有一只“看不見的手”在支配、推動教育，這只“看不見的手”就是我們要揭示的教育規(guī)律。經(jīng)過前述準備性的研究工作，教育規(guī)律的具體內(nèi)容及其表述便呼之欲出了。王先生在教學中將教育規(guī)律十分簡潔地表述為“兩個需要與兩個可能的契合”?！皟蓚€需要”即社會需要和個人需要，“兩個可能”即社會提供的可能和個人的身心發(fā)展狀況的可能。簡單地說，就是“社會和個體對發(fā)展的需要和雙方各自為教育實踐所提供的可能的契合”，“不是相背，不是缺一，是社會和個體兩方的契合。這樣才能促進教育的發(fā)展，進而促進人的發(fā)展”⑩。然而，無論是社會的需要還是人的需要，都是一個表達主觀目的、愿望的術語，一個客觀存在的“教育規(guī)律”怎么能由表達主觀目的和愿望的“需要”來表述呢？需要是主觀的，規(guī)律是客觀的，社會活動中，人是主體，任何個體不能沒有目的和需要，可一加進主觀的目的、需要還能保證規(guī)律的客觀性嗎？對此，王先生是這樣來解釋的:“人”和“社會”的需要不是哪一個人的需要，而是蘊藉于群體的歷史的無意識中的目的和需要，這并不是某一個人可以改變的，是個定式，它區(qū)別我們每個人的臨時目的和需要，是帶有客觀性的，規(guī)律包含著人的主體的客觀化，我們承認教育規(guī)律卻不一定能意識到它，它要有個暴露過程，如果我們意識不到它，就會盲目地受它支配。

圖1.“教育規(guī)律”示意圖

其二，兩個“需要”與兩個“可能”關系的現(xiàn)實考察。如圖1所示，“人的發(fā)展”在兩個“需要”與兩個“可能”的合力中得以實現(xiàn)。然而，“契合”不過是一種理想的狀態(tài)，實際上，兩個“需要”與兩個“可能”并不總是一致，有時它們非但不“契合”，還存在著矛盾。首先，個體的需要和個體可能之間的契合度往往比較高。例如，個體希望有更多的機會享受高等教育，而且我國居民存款顯示，老百姓有能力支付高等教育的學費，在這里人的需要和可能相契合，所以當下出現(xiàn)了高校擴招、收費，出現(xiàn)了私人辦學現(xiàn)象。其次，社會需要與個體需要經(jīng)常出現(xiàn)矛盾。他舉例說：“現(xiàn)在農(nóng)業(yè)大學的畢業(yè)生希望留在大城市，不愿意到農(nóng)村工作，這是個體的需要；但是社會(農(nóng)村)卻急需農(nóng)業(yè)科學人才，這是社會需要；兩者發(fā)生矛盾，導致畢業(yè)生就業(yè)難。再如法律、電子等熱門專業(yè)人才社會需求已基本飽和，但是仍然有很多的學生報考這些專業(yè)。兩者之間也有矛盾?！钡谌鐣枰c社會可能之間也時常發(fā)生沖突。例如，我國要促進教育現(xiàn)代化發(fā)展，需要擴大高等教育的規(guī)模，使更多的人有受高等教育的機會，但是我國又是“窮國辦大教育”，經(jīng)濟發(fā)展水平有限，沒有足夠的錢辦教育，需要和可能發(fā)生沖突。第四，個體需要與社會可能的矛盾。例如，老百姓希望有更多的受教育機會，而國家現(xiàn)實的發(fā)展水平卻不能提供足夠的機會，兩者之間產(chǎn)生了矛盾。

其三，兩個“需要”與兩個“可能”的關系與教育的發(fā)展。事實上，兩個“需要”與兩個“可能”這四者很難契合。很多教育問題都是這四者之間矛盾的產(chǎn)物。如，社會提供了受教育的機會，但是學生畢業(yè)后卻沒有工作，失業(yè)問題加重；又如，社會(家長)希望孩子能夠快速成長，但是學生個體能力有限，達不到家長的要求，家長“恨鐵不成鋼”，而學生負擔沉重，生活壓抑；等等?？梢?，這四個方面很難“契合”，幾乎可以說失衡是其常態(tài)。但如果四個角矛盾突出，嚴重偏離，教育就會倒退。如文革期間，違反教育規(guī)律，違反人成長規(guī)律的做法，導致了教育的落后、倒退?，F(xiàn)代教育也有很多違反四者契合規(guī)律的問題，四者之間的矛盾制約著教育的發(fā)展，我們能否盡量協(xié)調(diào)四個角之間的矛盾，意味著我們在多大程度上正確把握了教育規(guī)律。如此，我們是否可以做另外一種設想，既然已經(jīng)掌握了教育規(guī)律，我們嚴格按照教育規(guī)律來制定政策，這樣不就能確保教育始終沿著正確的方向發(fā)展嗎？對于這種“理論樂觀主義”，王先生保持著高度的冷靜。他分析道，教育部長或許可以通過教育政策協(xié)調(diào)四個角之間的矛盾，使教育滿足老百姓的需要，但是政策是人主觀制定的，不可避免地帶有主觀性，總是會有這樣那樣的原因使其不可能完全契合實際。在教育實踐中，我們只能盡量使四個角相互契合，但這種“契合”難以達到和保持理想的程度。

四 王逢賢晚年教育規(guī)律研究的自洽性與解釋力

由于王先生生前一段時期基本不再執(zhí)筆寫作，其晚年對教育規(guī)律的研究及其成果僅停留在課堂，鮮為他人所知。然而，所有學習聆聽過王先生“當代重大教育理論前沿問題”課程講授者，都無不嘆服其教育規(guī)律思想嚴謹?shù)倪壿嬜郧⑴c強大的理論解釋力。

王先生教育規(guī)律研究的理論自洽性。王先生將教育規(guī)律表述為“兩個需要與兩個可能的契合”確實讓人耳目一新，但如果不了解他對于教育規(guī)律及其表述本身的認識和研究，可能很難理解其具體表述。王先生的教育規(guī)律研究具有很強的理論自洽性，假如我們接受了他關于教育規(guī)律的研究結論，就絕難否定其具體表述。以王先生對教育規(guī)律表述的研究結論分析其具體表述內(nèi)容為例，可以發(fā)現(xiàn)其教育規(guī)律研究具有很強的邏輯自洽性。前已述及，王先生認為，表述教育規(guī)律的句式應為“陳述—實證”句?！皟蓚€需要與兩個可能的契合”無疑是陳述性質(zhì)的句式，同時“契合”與否、“契合”的程度如何完全可以通過實證予以判斷，可見，這一關于教育規(guī)律的表述句式是符合其研究結論的。王先生認為教育規(guī)律的表述內(nèi)容本身不應包含“教育”一詞，正是這一研究結論將學界幾成共識的“內(nèi)部規(guī)律”與“外部規(guī)律”都降格為教育規(guī)范。根據(jù)王先生的分析，教育規(guī)律表述中的“需要”與“可能”既不是教育的“需要”也非教育的“可能”，其教育規(guī)律的表述無疑是符合其這一研究結論的。王先生還認為教育規(guī)律的內(nèi)容應當涉及制約教育的“本質(zhì)性關系”，而“兩個需要與兩個可能的契合”確實不折不扣地表達著一種關系，這種關系從微觀與宏觀、內(nèi)部與外部制約著教育的發(fā)展，教育活動正是在四者的關系中朝著固有的軌道發(fā)展。

王先生所述教育規(guī)律的理論解釋力。王先生教育規(guī)律研究具有很強的解釋力，據(jù)筆者了解，主要緣由或許在于其進行的理論分析和具體表述參照了經(jīng)濟學的基本規(guī)律的研究范式。王先生表述的教育規(guī)律的高明之處在于，雖然沒有“教育”兩個字，但卻將幾乎所有重大現(xiàn)實的、歷史的教育問題一網(wǎng)打盡，不僅如此，歷史上和現(xiàn)實中的一切教育現(xiàn)象的“合理性”程度都在教育規(guī)律這一理論鏡鑒之下一目了然。王先生以兩個“需要”與兩個“可能”之間的關系狀態(tài)分析了西方古希臘的教育、中世紀的教育與現(xiàn)代教育以及我國古代孔子的教育思想、“存天理，滅人欲”的封建社會的教育制度與當代社會種種違背教育規(guī)律的亂象，無不游刃有余，令人豁然開朗。王先生表述的教育規(guī)律如同“經(jīng)濟規(guī)律”一樣，可以成為測評教育現(xiàn)象的標尺，使我們非常清晰地看到教育是如何在“兩個需要”與“兩個可能”的合力關系中發(fā)展變化。王先生曾直言：“從四者的契合中看教育問題，是我們研究教育問題的一個視角。從這個視角著眼，我們能更客觀的發(fā)現(xiàn)問題，制定政策，評價政策，調(diào)整政策。更好的促進教育的發(fā)展和人的素質(zhì)的全面發(fā)展?！边@一理論自信正是緣于其教育規(guī)律的表述具有強大的解釋力。

后輩教育學者仍可努力之處。王先生晚年對教育規(guī)律的集中研究取得了重要的研究成果，其表述的教育規(guī)律具有重大的理論價值，值得后輩學者認真學習并沿著其探索之路進一步深入。王先生在課堂上偶有提示但未深入分析的問題包括：社會和個人的存在和發(fā)展基本需要是什么？社會需要在不同的歷史時期、不同的條件下是不同的，是否可以排除差別，探尋人類社會的一般需要？歷史的太平盛世期，社會和個體雙方的需要表現(xiàn)出一致與契合，但更多的時候兩者出現(xiàn)了沖突，并導致出現(xiàn)了“社會本位”與“個人本位”，如何從教育規(guī)律角度分析“社會本位”與“個人本位”？“兩個需要”和“兩個可能”可以產(chǎn)生六組不同的關系，這六組關系對教育的作用都是平行的嗎？如果不是平行的，這六組關系本身又是什么關系？等等。這些問題都是值得我們后輩教育學者思考的關于教育規(guī)律的重大理論問題。

注釋：

①③④⑤⑥⑦⑧⑨王逢賢“當代重大教育理論前沿問題”講稿，第三講“教育學的研究對象是什么？”，第四節(jié)“問題背后的原因——客觀規(guī)律”。此講稿由東北師范大學教育科學學院(現(xiàn)改為“教育學部”)2000級本科生胡術恒根據(jù)王逢賢2003年春季為東北師范大學教育學博士研究生開設“當代重大教育理論前沿問題”課程的錄音、筆記整理而成，本文所引“講稿”即為此稿。

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