質疑對話中的教師行為策略

◎梁 莉

梁莉，教研員，現居江蘇蘇州。責任編校：王玲

在以學生為主體的課堂里，學生主動質疑無疑是師生對話、生生對話、生本對話中最為精彩的一瞬，甚至成為許多經典課堂貫穿始末的主旋律，使惑者醍醐灌頂，讓聞者拍案叫絕。然而，綜觀當前的語文課堂，師講生聽，師問生答的聲音仍然充斥著大多數課堂，即使學生的質疑之聲“偶露崢嶸”，也常常如浮光掠影，稍縱即逝。這其中，或囿于學生自身的認知水平，或限于老師本人的教學機智，或慣于傳統課堂的陋習弊病，或阻于當前考試模式的重重束縛等等，總之，種種原因，讓課堂上原本應該生發的問題無法生發，讓即將深入的課堂裹足不前，老師的指揮捧主控著課堂的節奏，課堂的節奏在低水平重復打轉，這樣的課堂，無論如何，是該好好思考思考了。事實上，如果細加分析，課堂教學過程中，教師的許多行為策略如果運用得當，對指導學生學會質疑是頗有幫助的，我們不妨通過中學語文課例加以品析。

一.質疑輔導策略。質疑輔導策略，即教師在課前、課中或課后指導學生明了問題的種類，掌握質疑的方法，學會于無疑處見疑，于有疑處探疑。

【課例一：《貓》 （鄭振鐸）】

為引導學生學會質疑，這位老師在學生的預習案上，特地設置了“學生質疑”板塊，列出“質疑方法指導”：1.尋找“對比”、“比較”點設問；2.運用假設或發揮聯想、想象設問；3.抓住文中不合理、不妥當處設問；4.引導“原因追溯”、“深入追問”；5.嘗試“擺進自我”的質疑反思。

此為方法指導，在此基礎上，針對《貓》 這篇課文，老師進一步明確學生的質疑方向：1.對第一只、第二只貓，你有沒有什么問題想考考你的同學？2.對第三只小貓你有什么疑問嗎？3.這篇課文你還有什么疑問之處？本節課學生共提出來了98個問題！而且不少問題頗有價值，如：“貓既然不想吃鳥，那它又為什么要常常凝望著鳥籠呢？”為什么作者最后會說“對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失更難過得多？”等等。

【點評策略】

諸如此類課堂現象很值得我們注意：學生提問積極，可提出的問題要么切不中要害，要么離題萬里；學生心有所惑卻不知從何發問；學生干脆不問，整堂課學生沒有疑問。出現這些現象，其中一個很重要的原因就是學生缺乏提問技能。筆者曾做過一項調查，在被調查的536個學生中，有64%的學生反映有問題卻不知道怎么問。而80%的學生內心認同，質疑能力確乎是語文學習中的一項重要能力。事實上，作為老師，面對沒有疑問的課堂，他們也不輕松，因為學生沒有疑問才是最大的疑問，這正像醫生苦于找不到病人的病灶，何談對癥下藥、藥到病除？

質疑輔導策略實質上是對學生學法的一種指導，方法猶如路標指向，學生原本模糊的思維在方法的燭照下，就能夠沿著規定的知識范疇和任務領域不斷探尋，提出問題，解決問題，最終完成既定的學習任務。而學生一旦掌握了質疑方法，建立起了質疑意識，對其思維向更深處遷移、發散則會帶來更大幫助。這正如偉大的哲學家蘇格拉底所說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”從無疑到有疑，從有疑到釋疑的過程，就是學生語文知識不斷豐富的過程，也是語文認知能力不斷發展的過程。

二.質疑分類策略。質疑分類策略，即教師從作品體裁、教學重點難點、問題的難易度、學生的學情等角度，對學生提出的各種問題進行分類，有針對性的個個擊破，層層解疑。

【課例二：《故鄉》 （魯迅）】

此處例舉的是1981年錢夢龍老師曾經執教的一堂課，這是一堂以問題為本進行教學設計的課。上課之前，錢老師委托金華市教研員布置學生自讀課文，提出疑問。但錢老師到金華時卻被告知“學生已看過課文，沒有問題”。于是立即補上了一堂“提問指導課”，結果全班共提出了600多個問題！用錢老師的話來說：“簡直是問題大豐收”。有兩位同學提了20多個問題。這些問題涉及課文的各個方面，錢老師從中篩選出30多個問題，把它們分為七個大的“話題”：一.一般疑問；二.回鄉途中的“我”；三.閏土；四.楊二嫂；五.宏兒和水生；六.離鄉途中的“我”；七.寫景。整個教學就圍繞這七個話題環環相扣、張弛有度的鋪陳開來。

【點評策略】

學生提不出問題，需要教師從方法上相機誘導。學生一下子提出了一大堆問題，同樣需要教師巧妙處理。在這堂課上，錢老師的教學完全以學生的問題為“綱”展開。被歸為第一類的“一般疑問”，大部分是指向文章基礎的，基本上屬于文章“表層”的一些問題，如字詞、人稱等，這一環節的意義在于對課文有一個整體的合理感知。例如，生：92頁第5行“遠近橫著幾個蕭索的鄉村”，為什么用一個“橫”字？生：97頁倒數第3行，母親說：“這些人又來了，說是買木器，順手也就隨便拿走的……”為什么順便拿走呢？生：93頁第9行，“我的母親早已迎著出來了，接著飛出了八歲的侄兒宏兒。”為什么用“飛出”？等等。

第二和第六類綜合了情節和人物的因素。中間就小說“人物形象問題”展開重點教學，符合小說文體以“塑造人物為中心”的特點。例如，生：97頁倒7行，為什么說“似乎看到了我的美麗的故鄉了”？生：閏土和“我”小時那么好，現在為什么要叫“我”“老爺”，而且還叫水生磕頭？生：楊二嫂是正面人物還是反面人物？生：為什么要寫宏兒和水生呢？等等。

第七類就“寫景”對小說的“環境描寫”進行解讀，是對文章教學難點的突破。例如，生：文章末了，為什么要重復前面的一段寫景？生：魯迅在《風箏》《一件小事》中都寫過冬天，《故鄉》又寫到冬天，為什么？

可以看出，老師的這種分類方法，既兼顧到了小說的三要素：人物、情節、環境，又照顧到教學重點、難點的突破和學生新知與舊知的貫穿，老師巧妙地把問題煉制成一幅隱性導游圖，引領學生在親近文本的過程中自由的徜徉；把問題打造成一把把鑰匙，開啟了學生生命深處意蘊豐厚的內隱世界。這樣的課堂，即使用現在新課改的眼光去看，仍然不失其新鮮、前衛和科學。

三.質疑主問題策略。與質疑分類策略相對的是質疑主問題策略，如果說前者是以問題串的形式，連鎖解決一系列有代表性的問題，那么后者則是從學生的紛繁問題中敏銳而快速地尋找到一個主問題，“牽一發而動全身”，引導學生深入探究。

【課例三：《孔乙己》 （魯迅）】

以李鎮西老師執教的《孔乙己》一課為例。

生：為什么作者在小說的結尾說“大約孔乙己的確死了”？既是“大約”又是“的確”，這好像是矛盾的。該怎么理解呢？

教師：好，好，你這個問題有“科研價值”！（眾大笑） 同學們別笑，這個問題的確值得研究。因為這個問題弄懂了，這篇小說的思想內容、人物形象等方面的問題也好理解了。好吧，我們這堂課，就來研究研究這個問題。在研究之前，讓我也向你們提出一個問題——孔乙己最后究竟死沒死？

【點評策略】

上課一開始，老師并不急于分析講解，而是讓學生大膽提問，這樣，學生思維一開始就處于積極的狀態。在明確教學目標重點難點的基礎上，教師從學生提出的眾多問題中，敏銳地選擇出一個可以牽一發而動全身的主問題作為分析講解的突破口，或者說分析文章的適當視角，并由此出發，按知識結構之序以及學生的思維發展之序，提出一系列的一組關鍵問題，形成思維框架，把學生的思維引入可控的、較完整的閱讀過程中來。本課教學中，李老師用“孔乙己究竟死沒死”引出課文最后一句“大約孔乙己的確死了”，然后抓住“大約”“的確”大做文章，展開熱烈的討論。這個牛鼻子牽得好，全文要解決的主要問題——人物命運及性格特征、造成孔乙己悲劇的社會根源等等都順勢牽了出來，迎刃而解。

應該說，教師對主問題的把握至關重要，一方面，主問題能“一線串珠”地串聯起學生對課文的整體理解；另一方面，教師善于抓住學生質疑中的主問題，對學生來講，也可以起到很好的范例作用，有利于培養他們對問題的深層次思考，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體。

四.質疑甄別策略。質疑甄別策略，即教師對學生提出的問題進行教學應用價值判斷：學生質疑中哪些是可直接用于教學的？哪些是應即刻予以教學的回應？哪些適宜教師解說？哪些應納入教師原設計中隨機使用？哪些應拿來改變原先教學設計重新組織教學？等等。甄別的作用，一是甄別問題的真與假；一是甄別問題的深與淺。一開始可以由教師示范甄疑，告訴學生哪些問題是有價值的，哪些問題是偏離教學目標的，讓學生知其然，知其所以然；然后可以引導學生通過集體評議或小組討論進行甄別，以實現問題的聚焦。

【課例四：《歸田園居·其一》 （陶淵明）】

生1：我的問題是，作者寫狗吠深巷中，雞鳴桑樹巔，寫田園么，為什么不寫牛、馬啊什么的？

眾生笑。

師：這個問題提得有意義嗎？大家議一議。

生3：有意義。寫狗吠深巷中不像田園，城市也這樣。

生4：沒意義。作者隱居么，當然是關心自己新生活環境周圍。

生5：沒意義。這明明是田園特色么。

生6：沒意義。寫這兩句是表現作者的閑適的心情，以這種心情看周圍一切。

生7：沒意義。這明明就是烘托的手法寫田園的安適、野趣嘛，沒理由一定要寫牛耕田馬運輸什么的，那不是太繁忙了嗎？作者就是追求一種超脫與世相隔。

師：我贊同生6、7的說法，但又認為這個問題還是有意義的。就是提示我們大家在讀詩和其他體裁文學作品時，不僅要看到文字、文章描寫什么，還要看文字背后、文章的作者，他的生活境遇，他為什么要寫這些而不寫那些，這種閱讀鑒賞能更貼近作者和文

本的背景，能使我們理解感受到更深層次的東西。【課例五：《祝福》 （魯迅）】

師：大家提了許多問題，說明態度認真。有的問題還相當有質量。提出問題的是你們，解決問題還是靠你們。通過討論的辦法來解決。我把問題分了類：第一類問題只需要講幾句話就可以解決。哪些問題呢？—、文本中的“我”指誰，二、這個“我”該不是指魯迅本人吧？三、祥林嫂是否真有其人？為什么她會去嫁一個比她小十歲的男人呢？四、為什么那時的人都不同情祥林嫂？為什么他們會那么麻木？針對這四個問題，我想講一兩句話，請分析我的話，看看是否可以把問題一起解決掉？

《祝福》 是1924年2月寫成的，最初發表在雜志上，后來被收進《彷徨》，不是《朝花夕拾》。我的話大家聽清楚了沒有？這說明了什么問題？大家來發表看法……

【點評策略】

課例四主要針對的是甄別問題的真與假。教師面對這一個近似無厘頭的質疑，第一反應是設問這個問題提得有意義嗎？大家議一議。大多數學生聽到這一個學生的質疑，第一反應是笑。笑里面傳達的教學信息是什么？是學生們覺得這個疑問很搞笑，從下面的教學展開情形看，對這一質疑的小議卻收到了一定的閱讀鑒賞方法教學的效果。可以說，教師的反應——設問——建議——解說行為系列，帶領全班對質疑的真與假作了一次甄別，在問題有意義無意義的議論中，師生走出該質疑的無厘頭誤區，共同明確了詩句鑒賞的審美價值，強化了文學閱讀的方法。

課例五主要針對的是甄別問題的深與淺。教師把學生的問題進行分類，這時候，對于一般性的問題，如第一、第二、第三問（特別是第三問的前一句），教師考慮到并不具有普遍的認知意義，教學應用價值不高，且與文本主旨和主要人物理解幾無關系，做了簡化處理，不再深究，這種處理方法值得借鑒。因為質疑雖然是以學生為主體的教學活動，但不能僅僅停留在“標簽”功能，教師在這里所做的甄別處置，就是為了防止教學陷入低水平的“學生主體活動”，增加質疑教學的知能含量，減少教學時空損耗，幫助學生走出認知誤區，優化語文學習思維。

五.質疑問題卡策略。質疑問題卡策略，即教師制作“問題卡”，要求學生將自己的疑問記錄下來。教師對學生的問題進行歸納，學生的質疑按教學流程劃分為課前設疑、課堂質疑、課后留疑，在每個階段都備留了學生質疑探討環節。

【課例六：《論美》 （培根〔英〕）】

師：本節課，老師根據同學們“我的疑問卡”（見下圖） 提出來的問題，一共選出來五道題，接下來，我們就以你們的問題為教學主線，展開今天的學習。在學習之前，老師想讓大家為某某同學鼓鼓掌，第5題是某某同學提出來的，他質疑的重點與其他人不同。

選出的質疑題是：

題1 為什么美像水果容易腐爛而難以保持？

題2 為什么老人會顯得可愛，而美貌的青年卻得不到贊美？

題3 怎么把美的形貌與美的德行結合起來，才能放射出真正的光輝？

題4 為什么作者證明“美貌、才華可以集于一身”時，例舉的人都是帝王？

題5 “美在樸素下反而更華麗”，而結尾卻說“把美的形貌與美的德行結合起來，才能放射出真正的光輝”，二者是否矛盾？

我的疑問卡

【點評策略】

本節課，學生的質疑從課前、課堂、課后這個完整的教學流程出發，分為三步：第一，要求學生在課前自學課文提出問題，將問題寫在卡上，是謂課前設疑；第二，教師對卡上的問題進行分析，將主要問題納入教學設計，并在課堂上通過課件集中呈現給全體學生，全班學生通過小組合作共同探討，是謂課堂質疑；第三，課后，請學生就課堂所學再次質疑，是謂留疑。整個教學活動，以質疑問題卡上學生提出的問題循序展開，教學目標清晰，學生的學習指向明確，特別是課后留疑，就像中國畫中留白的技法一樣，既是對學生思維空間的拓展和延伸，又可能會給教師課后反思帶來意外收獲，真可謂一舉兩得。而且，就質疑問題卡本身來看，因其不受文體、課文類型等條件限制，教師和學生操作起來也十分方便。

在具體操作過程中，該教師還十分注意通過教學細節來激勵學生的質疑熱情，課堂上不僅展示學生的問題，而且當場表揚問題的提出者，這一系列教學行為，不僅體現了強烈的學生本位意識，而且客觀上使學生自主學習——自主地學會學習變成了行為化的可能與事實，不再落在虛處。

在大力提倡新課改的今天，培養學生的質疑能力，旨在實現以“教師為主導，學生為主體”的課堂教學，體現素質教育的真情實意。這里僅從個別課例入手梳理出了教師行為策略，相信一旦我們的課堂真正實踐了這樣的教學思想，方法一定不止于此，進步也就不止于此，課堂的面貌也定會日新月異，驚喜連連。