論德育心理契約的價值

□張 彧 陸衛明

[1.福州大學 福州 350108；2.西安交通大學 西安 710049]

所謂契約在《牛津法律大詞典》中是指“兩人或多人之間為在互相間設定合法義務而達到的法律強制力的協議”。這種協議是明確的、正式的、具有法律效力的文件。在古羅馬法系中，契約精神就得到了全面的體現。通過簽訂契約，可以明確界定員工和雇主雙方的權利與義務，在對雙方的行為進行約束的同時，也對雙方的權利進行保護。而在現代社會生活中，契約已成為一種普遍的社會現象，規范和調節著人們的現實生活。不僅如此，隨著人類社會的發展，人們發現在正式的雇傭契約之外，雇傭雙方還存在著隱含的，未公開說明的相互期望，他們同樣是決定員工行為和態度的重要因素，這些因素后被定義為“心理契約”（Psychological Contract）。最早提出這一概念的是美國著名管理心理學家阿吉里斯，他于1960年在《理解組織行為》一書中探討了雇傭雙方這種隱性及非正式的理解與默契關系。之后，心理學家施恩、勒溫等都對這一問題進行了研究。他們發現，對于契約中的相同條款不同員工的理解并非完全相同，在每位員工的內心深處，對于自己應該為組織付出多少，組織應該給予自己回報什么，回報多少都有自己的主觀認知。這些主觀認知部分體現在所簽訂的書面契約里面，部分則很難用文字描述，只能隱藏于雙方的心理，并隨著時間、情況的變化而不斷發生變化，從而影響工作滿意度和忠誠度。如今，心理契約這一成果已受到很多企業家的重視，并被廣泛應用于經濟管理當中，但它的使用范圍并不僅限于此，德育領域中同樣存在著心理契約，需要我們去發現并運用。而目前以心理契約為切入點審視德育實效性的并不多見，因此，對德育心理契約核心價值的研究很有必要。

一、德育心理契約體現了德育的精神實質

隨著我國改革開放的不斷深入和國際交流的日益頻繁，社會主義意識形態的一元壟斷逐漸被打破，取而代之的是道德判斷的多維視角、多重標準以及多樣選擇。同時，還伴隨著道德混亂和行為失范現象的時有發生。在此背景下，學校德育也受到了極大的沖擊，道德教育實效性不佳的問題已成為不爭的事實。人們不禁在思考什么原因導致了學校德育遭此嚴重挫敗？德育的精神實質到底是什么？

我國著名教育家陶行之先生曾說過：真教育是心心相印的活動。惟獨從心里發出來的，才能達到心的深處[1]。德育的關鍵是“以人為本、以心換心”。它的目標不是通過法律、法規和校規校紀等剛性措施來實現，也不是口頭承諾或形式上的認同，而是一項訴諸內心的柔性融合，是精神上的體驗與心靈上的互動。它必須隨時關注學生的心理狀態與思想動向，在研究他們心理和行為規律的基礎上，采用非強制方式，對其產生說服力、影響力與驅動力。而心理契約恰恰滿足了德育的上述要求。第一，它關注德育雙方的心理期望與主觀約定，體現了人們純粹的、真實的自我愿望與心理需求。并通過溝通消除德育雙方冰冷的隔閡，避免了雙方因立場和理解不同而造成的信息不完全或不對稱情況的發生，激發了求知的欲望。第二，德育心理契約有利于增強道德信念。在《現代漢語詞典》中信念是指自己認為可以確信的看法。它是認知、情感和意志的有機統一體，是人們在一定的認識基礎上確立的對某種思想或事物堅信不疑并身體力行的心理態度和精神狀態。信念的形成不能靠知識的反復灌輸，也不能靠行為的反復練習，需依賴于情感與心理的支撐。只有當某一理論或行為帶給人們正義感，使人產生心靈上的歡樂和興奮，才能轉化為信念。而這正是德育心理契約執行過程中帶給人們的心理效應。第三，它促進了德育雙方的關系和諧，將以往德育中一方對另一方的單方面約束轉變為對雙方的共同約束，將對德育雙方的行為約束上升到了心理層面，將消極的強制約束轉變為積極的互相促進，從而減少了雙方之間的摩擦，保證了德育目標的實現。因此，德育心理契約是客觀存在的，它不僅是德育關系中存在的一系列彼此期待的主觀信念，還是德育關系雙方相互期望的集合。它反映了德育的內在本質，維系了德育關系的實體存在[2]。

二、德育心理契約使德育回歸生活世界

道德和生活關系十分密切。一方面，道德的起源離不開生活，它是在一定社會生產關系的基礎上，在人類生產勞動和相互交往中逐步產生和發展起來的。在《〈政治經濟學批判〉序言》中馬克思說過：“物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識”[3]。在《反杜林論》中恩格斯也明確指出：“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念。”[4]并且，道德是人們在實際生活中解決問題時產生的，是一種“人為”的東西[5]。只有在人與人、人與社會的不斷交往中，為了更好地生活才會產生道德。因此，道德只能體現在生活當中，生活是道德產生的沃土。另一方面，生活也需要道德來予以調節。社會生活中，矛盾無處不在，無時不有。只有正確化解這些矛盾，社會才能協調發展。而道德則通過評價等方式，指導和糾正人們的行為舉止，以達到協調人際關系的目的。

正因為道德與生活之間存在著這種相依相存的關系，決定了道德的學習只能在生活中進行，而不能脫離生活。道德教育只有置身于生活情境中，才能領略生活的倫理要求，才能提升人們的精神境界。但自古以來我國德育脫離生活的情況比比皆是。在封建社會中，從“修身、齊家、治國、平天下的價值觀”到宋明理學“存天理，滅人欲”，德育所關注的一直是高高在上的神圣天理，歷朝統治者都努力通過灌輸手段把這種先行設定的價值世界注入到學生頭腦，借以改造他們的世界觀與人生觀，讓他們成為真正的“順民”。而建國以后，教育者又將蘇聯的“講壇哲學”引入國內，主張灌輸的、強制的、單方面的、他主的政治宣傳，因其遠離普通個體的日常生活，忽視個體自身生活在德育價值體系中的合理性，被認為是“消磨人的批判精神，做極‘左’路線的政治附庸。”[6]這種德育觀念直到今天仍有極強影響力。在現實德育中，教育者強調的是學生道德知識的積累，往往把圍繞既定倫理目標組織起來的知識體系傳授給學生，并注重德育內容的邏輯性、嚴密性和科學性，把學生作為“知識蓄水池”、“美德之袋”，而忽視了他們道德情感、道德意志、道德行為的培養。這種做法只能使學生在德育情境中變為被動接受和改造的客體。同時，過分明確的教材內容，也使學生缺少了積極參與、思考與表達的空間。

德育心理契約無疑為我們改變這一現狀提供了一條有效路徑。它把學習置于社會生活的大背景下，將學生的校內學習與社會生活緊密結合起來，讓學生在生活中思考對自己和他人的期望，在生活中學會交流與溝通，在生活中感受德育的價值，在生活中享受成長的快樂。此外，心理契約還將德育的關注點由現實之外的那個至善至純、完美無瑕的應然世界拉回到實然世界，不回避、不美化生活中的陰暗面，幫助學生發現問題、分析問題、解決問題，培養他們的善惡分辨力，引導其良好人格的形成與完善。

三、德育心理契約關注主體性價值，激發道德動機

需要是人的固有屬性。在心理學中，需要是指人的生理和社會方面的客觀需求在人腦中的反映，是有機體內部及周圍環境的某種不平衡狀態的反映，是個體在生活中感到某種欠缺而力求獲得滿足的一種心理狀態，并往往可以通過外顯方式而為別人間接認識到[7]。當外界刺激人腦時人就會產生某種需要，這一需要一旦被意識到，由心理緊張而引起的生理反應便會形成一種內在驅動力，這便是思想動機，這種思想動機繼而會促使主體去尋找目標，做出某種行為。因此，需要不僅是人思想動機的心理基礎，還是人行為產生的原動力，人類的一切實踐活動都是為滿足人的需要而進行的。馬克思就曾經說過“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[8]

道德教育作為人類創造的一種特殊實踐活動，同樣離不開人的需要。從價值哲學的觀點看，一種特定的實踐活動及其主體既具有工具性價值——滿足其他實踐活動及其主體之需要的屬性；又具有主體性價值——滿足自身需要的屬性[9]。反映在道德教育中，工具性價值為和諧的人際關系和社會穩定提供了必要的條件，體現的是國家、社會、學校的需要，是一種外在價值。而主體性價值則體現的是學生的需要，是人在實踐活動中自身品德的形成和全面發展的需要，是一種內在價值。良好的德育應實現內在價值與外在價值的統一。而從目前學校德育情況來看，工具性價值已得到了極大地發揮，但主體性價值則受到了忽視。道德教育成為了政治的傳聲筒、經濟的揚聲器，教育過程偏離了自己應有的運行軌道而受政治、經濟乃至文化運動所左右。它的工作重點不是放在幫助學生養成積極健康的行為方面，而是放在關注與糾正學生在日常生活中形成的卻不受學校教育制度所歡迎的“錯誤行為”方面。并以“權威”的身份單方面制定學校的各項規章制度，踐踏學生的權益，無視學生的需要，從而難以形成通過自我反省實現自我調節、自我超越的評價系統。正因為此，在現實德育中形成了這樣一種對立觀念：學生認為在學校中接受專業技術教育是為自己而學，是在享受自己的一種權利，自己花錢來學也應當；而接受道德教育被認為是為別人而學，是承擔一種社會義務，即使由國家花錢，學生仍舊排斥與抵制，收獲甚微。

而德育心理契約是以滿足人的心理需要為起點，它以需要為紐帶，建立起德育雙方之間牢固的心理聯系和價值關系。它不僅考慮以學校、社會為代表的來自外界的道德要求，還側重顧及學生的內在道德要求，即學生在個人成長過程中遇到的關于德育內容與道德評價方式選擇等問題。盡量從心理契約建立伊始，通過溝通、討論等方式明確雙方需要，避免因兩者不相符所帶來的教育錯位。此外，德育心理契約還打破了傳統德育中封閉式、強制式、單方面的德育管理體制，向開放式、民主式、互動式的德育管理體制轉化。在滿足學生心理性、情感性、社會性等較高層次需要的同時，帶給他們成就感、成功感和滿足感，從而激發其道德力量和道德行為。

四、德育心理契約促進了師生平等交流與相互信任

20世紀現象學學派創始人胡塞爾（E.Edmund Husserl）曾提出其在哲學史上具有開創意義的理論——“交互主體論”。他認為人們在生活世界中進行著生動的、充滿“人格主義態度”的交往，這種交往是主體與主體之間的認識關系，而非傳統認識論中所認為的主客體之間的認識關系，這一理論在德育關系中同樣適用。事實證明，德育效果的好壞不只與教育者有關，也不只與學生有關，而是雙方共同作用的結果。德育過程中的每一方都是德育活動中最活躍與不可或缺的因素，都應保持人格的獨立與平等。一方面，教育者促進與制約著學生的道德認知和道德實踐活動。教育者對學生是否了解，自身的人格魅力、學識水平、敬業精神，采用的方式方法都對德育效果有著直接關系。另一方面，學生能否勤奮學習、積極參與也影響和制約著教育者實施教育活動的水平以及德育過程的順利進行。因此，教育者在德育活動中只能是以對話者、引導者、協助者，而絕非權威者和統治者的身份出現。只有如此，才能提升學生的參與度，達到預定目標。然而現實中的德育情況并不理想。由于受傳統社會中師道尊嚴文化的影響，教育者習慣于視學生為被塑造的對象，加之師生在知識水平與年齡上的差異導致德育雙方在一定程度上變成了“上與下”、“灌輸與服從”的不平等關系。另外，有些教育者還受到社會中“官本位”思想的影響，把自己當作某種“權力”的化身，將行政管理中的權威作風帶入德育中，并通過“我們要將學生培養成……”、“學生應該成為……”等話語體現自己的主觀意志，剝奪了學生對道德問題的發言權和表決權，致使德育成為教育者的“獨語”。這種道德專制不僅喚不起學生主動學習的熱情和動力，還變為限制人、約束人發展的工具。

德育心理契約正是改變德育過程中師生失衡、獨語現象的有效手段。首先，平等是德育心理契約的前提條件。它不僅承認學生的主體地位，積極發揮其主體作用，鼓勵德育雙方進行深層次、高效率的心靈溝通。而且尊重學生認識問題、理解問題、分析問題的能力，促進其道德判斷能力的不斷提高。其次，建立在良好溝通基礎上的心理契約，無疑可以豐富德育雙方的精神體驗，促成彼此期望的相互認可與接納。所以，德育心理契約能夠實現德育雙方的期望相容，產生師生之間的“道德共振”，繼而使雙方做出更高水平的道德承諾與行為支持。再次，德育心理契約幫助實現師生的相互信任。教育家陶行知先生說過：“千教萬教，教人求真。千學萬學，學做真人。”[10]德育心理契約體現了這樣的教育精神。因契約雙方是完全獨立、平等的個體，故所簽訂的契約能反映各自的內心實際，雙方能以一個“真人”、“真我”的形象出現，彼此說真話、吐真言、抒真情、換真心，從而贏得對方的真正信賴，無需弄虛作假，盲目的順應與服從。

五、德育心理契約能提高德育效率，利于道德行為由他律轉為自律

道德是一個歷史范疇，它的本質不是上帝意志的體現，也不是天理的外化，而是在社會經濟基礎之上產生的一種社會意識形態。因此，道德并不是一成不變的，它隨著社會經濟關系的變化而變化，當舊的社會經濟關系被新的社會經濟關系所取代，新道德就會取代舊道德占據統治地位。并且，社會經濟關系所表現出來的利益還決定著各個社會道德的基本原則和主要規范。如在原始社會，公有制的經濟關系必然產生統一的社會利益，評價人們一切思想和行為的天然標尺則是維護氏族成員的共同利益。在封建社會，私有制的經濟關系造成了剝削與被剝削階級的存在，從而該社會的道德原則是忠于君主，維護統治階級的利益。而在我國市場經濟發展的今天，隨著某些利益格局的產生或打破，人們對競爭與合作、集體主義與個人主義、誠實守信、生態文明等問題的認識也在發生變化，這就要求德育要緊跟形勢、不斷發展，不能停滯不前、原地踏步。

德育心理契約的運用為我們解決了這一難題。它不像正式的文本契約，一旦確定則很少改變，而是處于一種不斷變更與修訂的狀態，以確保契約雙方的平衡。當學生思想上產生困惑，教師能夠及時了解，并做出適時引導；當學生受到外界不良信息的干擾，教師可以在第一時間消除負面因素對學生的影響，并據此調整學生中存在的某些不合理的心理期望。正因為德育心理契約具有靈活性與時代性的特征，所以它能使德育雙方“心往一處想，勁往一處使”，在個體需求被滿足的同時也實現了組織目標，極大促進了德育效益的提高。

除此之外，德育心理契約還有助于促進道德行為由他律向自律的轉化。從品德發展的角度來看，青少年基本上處在道德認知心理學家科爾伯格所說的道德發展第3和第4階段，即由他律向自律過渡的階段，此時青少年的道德判斷和道德推理水平還不夠成熟，道德選擇能力還不強，因而尤其需要教育者及時而正確的教育與引導[11]。德育心理契約從心理層面為人們行為的道德特性提供了內在約束力。一方面，心理契約作為聯系德育雙方的橋梁，更多地尊重學生的道德選擇，讓他們在德育實踐中通過自我選擇逐步獲得豐富的情感體驗，便于達到自律、自為、利他的道德境界。另一方面，它是基于德育雙方相互權利與義務認知而達成的期望總和，當每一方在享受權利的同時，必然要承擔相應的義務。因此，在人們面對道德選擇時，行為主體既要考慮自身的利益，還要考慮行為的后果，既要滿足自身愿望，又要承擔社會責任，這也有利于培養學生自我管理、自我約束、自我服務的能力，促使其自覺地遵守道德規范。

綜上所述，德育心理契約作為一種情感契約，是文本契約的有效補充。它以平等、互信為基礎，以生活為沃土，以對話、溝通為紐帶，以自由為目標，構建出良好的心理契約，既能遵循德育宗旨，體現以人為本的教育思想，又能開拓德育渠道，增加德育途徑。因此，重視德育心理契約的存在并發揮其作用，不僅對現代德育是一種十分有益的探索，而且對建立和諧的德育關系，提高德育效能具有非常重要的意義。

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