論“學段”

劉鵬飛，史寧中

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.吉林師范大學 數學學院，吉林 四平 136000)

論“學段”

劉鵬飛1，2，史寧中1

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.吉林師范大學 數學學院，吉林 四平 136000)

“學段”是一個相對的時間概念，是指一些特定的“學習階段”或其中某一較小的特定學習區間或時間范圍。學段劃分對學校教育制度、課程教科書設計和一線教師的教學都有重要的影響。劃分學段應尊重兒童的身心發展規律。學制學段的劃分應開展深入細致的改革和實驗研究。課程學段的劃分應采取跨學科研究方法，充分考慮學制、學生認知、學科特征及其與其他學科的聯系、一線教師的經驗等綜合因素。

學段；學習階段；學段劃分；義務教育

“學段”概念在教育心理學領域被廣泛使用，然而不同語境下它所代表的含義不盡相同。“學段”概念之所以能被廣泛使用必然有其特定的背景和意義。那么，何謂“學段”、為何要劃分“學段”、如何劃分“學段”等基本問題需要我們開展深入的理論研究。

一、何謂“學段”

“學段”是“學習階段”一詞的簡稱，是指根據一定的標準把學習過程劃分為若干特定的段落。“學段”是一個相對的時間概念，是指一些特定的“學習階段”或其中的某一較小的特定學習區間或時間范圍。

一是學制中的學段。學制中的學段一般劃分為學前、小學、初中、高中、大學等，其中還包含職業教育分流。每一階段的具體管理上也可能再分“學段”。例如，有些高中規模較大，一個年組往往有好幾十個班級，很多學校紛紛推行年級組管理體制，把一個年級作為一個學段，實行“學段管理”(又稱級段管理)。

二是課程中的學段。不僅僅在整個“教育系統”中涉及“學段”，在具體的“課程”中也涉及“學段”劃分問題。例如，我國義務教育階段各科課程標準中有6個學科是分“學段”的，其中語文、美術、體育課程標準都是分為1—2年級、3—4年級、5—6年級和7—9年級四個學段。藝術、音樂課程標準則是分為1—2年級、3—6年級和7—9年級三個學段。數學課程標準則是分為1—3年級、4—6年級和7—9年級三個學段。同時，課程標準設置的學習目標、內容要求等既有總體目標，又有分學段的目標和要求。

三是心理學中的學段。赫爾巴特曾提出“明了、聯想、系統和方法”四個學習階段。后被美國赫爾巴特派發展為“準備”、“提示”、“比較和抽象”、“概括”、“應用”五個學習(教學)階段。加涅的信息加工模式則把學習分為“動機、領會、獲得、保持、回憶、概括、動作和反饋”八個階段。中國古代的“學”、“問”、“思”、“辨”、“行”也是指學習過程的五個階段。可見，心理學中的“學習階段”與“學制學段”和“課程學段”不同，主要是指“學習過程”(教學過程)的階段和步驟。下面我們討論的“學段”主要是“學制學段”和“課程學段”這種相對的時間概念或年級范圍。

二、為何要劃分“學段”

在學校教育系統和課程設置中劃分學段的基本前提是承認人的發展是分階段的。發展心理學的核心理論問題之一就是人的發展究竟是連續發展還是階段發展的，這個問題一直是爭論不休、仁者見仁。從哲學的角度來看，世間萬事萬物都是在不斷發展變化著的，人的發展也時時刻刻在發生，問題是在漫長的發展過程中一些“基本的階段”是否存在，亦或者是以連續性和階段性相統一的形式進行發展[1]。

從柏拉圖開始，他的《理想國》中孩子培養就是分階段的，夸美紐斯關于人成長四個時期的劃分、盧梭《愛彌兒》中不同階段特有的成熟期、赫爾巴特對兒童不同年齡期的劃分、福祿培爾的進化發展階段論、蒙臺梭利的階段論和敏感期等等都顯示了大多數教育家們認同兒童發展過程中“基本階段”的存在。“階段論”也得到了當代眾多心理學家的支持，如弗洛伊德的性心理發展階段論、埃里克森的人格發展階段論、福勒的宗教發展階段論、科爾伯格的道德發展階段論、皮亞杰的兒童認知發展階段論等等。如果承認學生的認知發展和學習是一個循序漸進的階段性過程，承認一些基本的發展階段存在并劃分“學段”，則對學校教育制度、課程和教科書的編寫以及一線教師的教學都會有深刻的影響。

一是導致各個國家的學制都劃分不同階段，具體的課程上也大部分劃分學段。雖然各個國家的文化背景和教育政策制度不同，受教育的年限也不盡相同，但各個國家的學校教育制度都分為學前教育、初等教育(基礎教育)、高等教育等不同的“學段”，劃分的學段數、年級點和職業教育的分流時點也不盡相同。在具體的課程設計上，大部分國家和地區的課程標準中對學習內容、學習目標的刻畫也是分學段的，如美國、法國、英國、加拿大、澳大利亞、中國、芬蘭、臺灣、香港等國家和地區的數學課程。

二是要求具體課程和教科書的設計遵循“螺旋式上升”的編排方式。如果承認兒童的認知發展是分階段循序漸進的，那么具體的課程設計和教科書編排就應該符合學生的認知發展，不能采取直線式而應遵循螺旋式上升的方式。皮亞杰的追隨者布魯納在兒童發展階段論基礎上提出的“螺旋式課程”在各國家課程設計和教科書編寫時被普遍采納。但布魯納主張“只要方法得當，可以通過一種智慧上誠實的方式，教會任何年齡的兒童任何的內容”顯然是不恰當的，皮亞杰的研究證明有些知識的學習必須到一定的年齡才能被兒童所接受[2]。

三是要求一線教師的教學應遵循“過程的教育”理念。既然學生的學習是一個過程、是分階段的，那就應該重視“過程的教育”，而不是“結果的教育”。學生的知識有些是不教就會的，有些是教了就會的，而有些則是教了也不會的。因為有很多東西是不可傳遞的，例如，智慧就是無法傳授的。智慧不完全依賴于知識的多少，而是依賴于經驗，依賴于對知識的運用。學生的學習從屬于自身發展，教師應避免人為地加速兒童對某種問題的認識過程。每次過早地把兒童以后自己能夠發現的知識教了，會導致他們不能真正地理解，也會導致他們不能有所創造。

三、如何劃分“學段”

無論是學制學段還是課程學段的劃分都首先要遵循學齡兒童的身心發展特征，即要充分考慮學生的生理和心理發展規律，特別是服從大腦的發展規律。澳大利亞國家課程中的“學段”用英文“year-groupings”(年齡群體)來表達，也恰恰說明“學段”的劃分要考慮學生隨著年齡變化的各種生理、心理指標的發展水平。

生理上的物質基礎決定了不同階段學生的不同特征，這需要系統的腦科學、認知神經科學和生理學等學科的實證研究。心理學上的依據則主要依靠學齡兒童的認知發展特征，目前還沒人能超越皮亞杰的認知發展階段理論，正如費爾德曼指出的：“是未完成的交響樂”。很多國家的學制學段和課程學段劃分都把皮亞杰的認知發展階段作為理論依據，但在此基礎上我們還應開展更為深入細致的研究和思考。

(一)學制學段的劃分

我國近代學制始于1902年的《奏定學堂章程》，即“壬寅學制”，由于學制過長等原因未能實施。1903年重新擬定并第一個付諸實施的“癸卯學制”，一直沿用到1911年滿清王朝覆滅為止。“癸卯學制”從縱的方面可分為三段六級，從七歲入學到通儒院畢業需要25—26年。1913年公布的“壬子癸丑學制”總年限縮短至17—18年，分為三段四級。1922年的“壬戌學制”，又稱“六、三、三學制”。

1951年，政務院頒布的《關于改革學制的決定》列出了中國人民共和國學校系統圖。1958年開始，教育系統進一步開展教育革命，1960年陸定一在人民日報發表的“教育必須改革”一文指出，我們現行的學制，是從國民黨統治時期繼承下來的。這個學制是從美國抄來的，是一個落后的學制。當時開展的學制改革主要有中小學十年制，九年一貫制，小學、中學各五年一貫制等試驗。1971—1976年間，落實毛主席“學制要縮短”的“最高指示”，中學不分初、高中，學制四年。小學五年或改為中小學九年一貫制。

改革開放后，我國中小學學制改革不斷深入，逐漸形成“六、三、三學制”和“五、四、三學制”兩種“學制學段”的劃分模式，以及中小學“九年一貫制”。其中小學五四制改革在全國很多地區做了大量地改革實驗，取得很多豐碩的成果[3]。北京景山學校的五四制實驗就堅持了50多年。贊成五四制的學者認為隨著各方面條件的改善，兒童身體和智力發育已與上世紀有所提前，五年制小學能夠保證教育質量，“中小學五、四分段比六、三要合理一些、符合實際需要些，應作為基本學制，現有的六、三分段的中小學，應該創造條件，逐步過渡到五、四分段。”[4]

上海從1988年起試行五四制，2004年全面推行五四制。2009年，上海學生首次參與PISA測試，在閱讀、數學和科學素養上得分均名列世界第一名，震驚世界教育界。PISA2012上海學生三科仍都是世界第一。上海的五四制改革經驗值得認真總結，這也再次引發人們對學制改革的熱議。北京豐臺區“十二五”教育事業發展規劃就提出，未來5年嘗試五四制改革。顧明遠教授也撰文指出學制問題亟待研究改革[5]。

九年一貫制無疑是義務教育階段更為合理的學制，但由于條件限制很多省區和市縣無法實行。國家新一輪教育改革也提出要逐步開展九年一貫制對口招生試點。但由于我國基礎教育發展的區域不均衡性，九年一貫制、六三制和五四制還會在較長的一段時間內同時存在。正如胡適早就曾指出的，在中國這樣廣大的區域，“五花八門性”的彈性學制是最適用的。

(二)課程學段的劃分

課程標準的核心內容是“學段的劃分、每個學段的課程內容與目標”。學段劃分是最為基礎的問題。以義務教育數學課程為例，新課改時“數學教育展望課題組”事先曾開展一系列的調研和專題研究，其中第三個專題是“中小學生心理發展規律及其與數學課程相互關系的研究報告”，報告指出“每個學生都有分析、解決問題和創造的潛能，關鍵是課程內容中要提供合適的素材，以促進學生的這種發展。學生的發展總體上具有階段性。”在后來課標修訂的過程中，修訂組成員對學段劃分一直沒有統一意見，經多輪討論因缺乏改動依據，故在2011版修訂稿中延續了實驗稿的學段劃分情況。

對于一門具體課程該如何劃分學段的問題是一項較為復雜的事情，需要在認真研究的基礎上才能做出恰當的判斷。顯然，不能僅僅依賴單一因素作為劃分依據，需要綜合多種相關因素采取跨學科的研究，才能給出相對客觀合理的劃分建議。例如，日本的學者從腦科學研究、心理學數據和教師的一般經驗三個方面因素給出了認知發展興趣中心轉換的六階段理論，并對學校課程的設置情況給出了新架構[6]。因此，從方法論上我們不能單純地拘泥于傳統的、類似于智力測驗的心理測量學方法，而應采取跨學科研究方法，依賴多元化的分段依據，除了生理心理因素之外，以下五方面也是課程學段劃分時需要著重考慮的影響因素。

一是要充分考慮到不同學制同時存在的因素。例如，數學課程標準中“123—456—789”的學段劃分，對于九年一貫制、六三制來講是可操作的，但沒有充分考慮到五四制的情況。除了上海之外其他省區五四制執行國家課程標準的學段劃分有一定困難。如將學段分為“12—345—6789”三段，則適合我國現有的三種基本學制。這一點上中國臺灣地區的課程標準可以給我們借鑒，臺灣2001年實施的《國民中小學九年一貫課程綱要》中分四段，其中學段三(6—7年級)跨越了國小六年級和國中一年級，加強了中小學課程的連續性[7]。

二是要深入開展學生認知診斷的實證研究。嚴格意義上的認知診斷研究問題應避免具體的學科知識，而這也是皮亞杰認知發展階段理論倍受詬病的原因之一，很多人認為他的數學學科特征非常明顯，并不一定適合所有學科的學習。對于數學的學習而言，認知診斷應著重對“基本概念的理解、運算規則的掌握、空間觀念的感知和邏輯思維的建立”四個方面開展研究。現有學者對統計概念的認知診斷研究表明，小學二、三年級放在一個學段是不合理的[8]。小學生數感的認知發展也表明3年級與1、2年級學生有顯著的差別[9]。

三是要充分考慮具體課程的學科特征。在心理學中這涉及認知發展領域的一般性和特殊性問題，但我們要超越絕對普遍觀和狹隘特殊觀的二元對立，應在領域普遍發展和領域特殊發展之間保持必要的張力。對于數學學科而言，最為重要的思想是抽象、推理和建模[10]，筆者對中小學生開展的抽象、推理和建模能力的測試表明，3年級學生數學能力顯著高于1、2年級學生。與其他學者的全國大范圍小學生學業成就測試研究結果相同，3年級學生也顯著高于2年級，6年級學生顯著高于5年級和4年級[11]。

四是要充分考慮與其他課程的關聯問題。一門課程的學段劃分問題應充分考慮其他關系密切的學科。例如，小學第一學段數學學習理解與語文學習密切關聯，兩個課程標準的學段劃分應一致。這一點上，芬蘭的課程標準值得我們借鑒，1999年芬蘭中小學取消先前6年小學、3年初中的劃分，實現了九年一貫制義務教育。2004年的《基礎教育國家核心課程》中將“母語與文學、數學”劃分為三個學段：1—2年級、3—5年級和6—9年級。歷史與社會分為1—6年級和7—9年級兩個學段。音樂、美術、手工、體育則分為1—4年級和5—9年級兩個學段。

五是要充分尊重一線教師的實踐經驗。一線教師多年的縱向觀察和發展性評價經驗應當作為學段劃分的重要依據之一。通過對一線中小學教師的問卷調查結果顯示，有94%的教師認同中小學生的認知發展是有階段性的，有90%以上教師認同中小學生的數學學習是有階段性的，有85%以上的教師認為語文學習對數學學習有影響，認為3年級小學生在認知發展和數學學習等各方面表現上都與1、2年級有明顯差異[12]，絕大多數一線教師主張數學課標應把1、2年級放在第一個學段里，而3年級則和其他課程標準一樣放在第二學段。

[1] 方富熹，方格，劉范. 略論兒童認知發展是階段性和連續性的統一[J].心理學報，1988，(1)：1-7.

[2] 孔凡哲. 基礎教育新課程中“螺旋式上升”的課程設計和教材編排問題探究[J].教育研究，2007，328(5)：62-68.

[3] 葉瀾. “新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006：186-195.

[4] 龔乃傳. 中國義務教育學制改革大思路[M].北京：人民教育出版社，1995：76-77.

[5] 顧明遠. 學校制度亟待研究改革[J].教育學報，2011，7(3)：3-8.

[6] 史寧中. 義務教育數學課程標準(2011年版)解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012：336.

[7] TADAHIKO ABIKO. Developmental Stages and Curriculum: A Japanese Perspective[J].Journal of Curriculum and Supervision，2002,17(2):160-170.

[8] 馬云鵬，趙冬臣. 中國臺灣地區中小學數學課程改革的特征[J].比較教育研究，2004，166(3)：44-47.

[9] 巴桑卓瑪，史寧中. 中小學生對樣本的認知發展研究[J].數學通報，2012，52(11)：19-24.

[10] 郭民，史寧中. 小學生數感發展規律與特征的實證研究及其啟示[J].數學教育學報，2011，20(1)：23-25.

[11] 史寧中. 數學的抽象[J]. 東北師大學報：哲學社會科學版，2008，235(5)：169-181.

[12] 曹一鳴. 十三國數學課程標準評介：小學、初中卷[M].北京：北京師范大學出版社，2012：87-104.

[責任編輯：何宏儉]

Discussing the Learning Stage

LIU Peng-fei1，2，SHI Ning-zhong1

(1.Faulty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China; 2.College of Mathematics，Jilin Normal University，Siping 136000，China)

Learning stage is a relative concept of time，which refers to specific learning phase or one of a small range of learning or time interval. Learning stage division has a major impact on school system，curriculum and textbook design and the front-line teachers teaching. Divided learning stage should respect the physical and mental development characteristics of children. Divided learning stages of school system must launch the intensive reform and experimental studies. Divided learning stages of curriculum should take the interdisciplinary approach and fully consider the combination factors such as the school system，students’ cognitive，discipline characteristics and relationship with other disciplines，front-line teachers experience.

Learning Stage；Stages of Learning；Learning Stages Divided；Compulsory Education

2014-03-11

全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題(GOA107006)；中央高校基本科研業務費專項資金項目(09SSXT102)。

劉鵬飛(1979-)，男，吉林遼源人，東北師范大學教育學部博士研究生，吉林師范大學應用數學研究所副所長；史寧中(1950-)，男，江蘇宜興人，中國教育學會副會長，教育部東北師范大學國家基礎教育實驗中心主任，教授，博士生導師。

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1001-6201(2014)05-0206-04