外語教師學科教學知識范式構建與層級分類

趙曉光，馬云鵬

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.吉林師范大學 教育科學學院，吉林 吉林 136000)

外語教師學科教學知識范式構建與層級分類

趙曉光1，2，馬云鵬1

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.吉林師范大學 教育科學學院，吉林 吉林 136000)

學科教學知識是教師有效地將學科內容加工、轉化為學習者能夠理解和接受的知識。不論是作為要素的教師知識，還是作為影響因素的知識，都作為教師知識的整體而起作用，只有整合各類教師知識，才有助于理解教學的復雜性。

學科教學知識；范式；層級分類；范式構建

一、普通教育領域學科教學知識邏輯

學科教學知識是教師在教學中針對特定話題使用的、促進特定學生理解的表現和闡述方式，以及教師對特定學生學習特定話題時可能存在問題的感知和處理方式[1]。其核心要素為特定主題下的“學科內容表征”和與特定主題相關的“關于學生的知識”。學科教學知識的提出凸顯了教師專業，它不僅強調了專屬于學科教師的專業知識，亦成為制定學科教師專業標準*見教育部.中學英語教師專業標準(試行).2012，教師[2012]1號。、設計教師教育課程指南的重要依據。

(一)學科教學知識要素的修訂與擴展

學科教學知識提出后，有學者批評其概念成分界定模糊(如Settlage 2013)[2]，也有學者提出不同的學科教學知識要素、構建學科教學知識模型。例如，Grossman通過對中學英語文學課的觀察，提出學科教學知識的四種主要成分，即教師關于一門學科的統領性的概念；課程知識；關于學生對特定主題的理解和誤解的知識；針對特定主題的教學策略和表征知識[3]。Hill和 Ball等人從內容和學生的知識，內容和教學的知識，以及課程知識三個方面對學科教學知識進行了界定[4]。Abell等人提出未來的科學教師教育的學科教學知識應該包括五個要素，即教法課的課程知識，教法課的評價知識，教法課的教學策略知識，教師對科學和科學教學的理解的知識[5]。

在前人研究基礎上，Park建立了學科教學知識五邊形。五邊形的五要素分別是科學教學定位；關于學生對科學的理解的知識；科學課程知識；教學策略和教學表征知識；以及科學學習評價的知識[6]。盡管他們承認各個要素之間互不排斥，為方便評價學科教學知識，研究者將這些要素看做獨立的成分。

研究者雖然對學科教學知識的內涵認識有各種差異，但對學科教學知識內涵要素的探討主要是以學科知識和教學法知識為基礎，將教學法知識加以擴充外延，比如，增加學科統領性觀念知識、學科信念、課程知識、教育教學情境和背景知識等等。這些探討使學科教學知識的涵蓋更為廣泛。目前關于學科教學知識內涵要素的解讀遠遠偏離了舒曼最初對學科教學知識的闡釋和界定，而且“過于寬泛”，甚至“濫用”，已經很難從那些定義中看出學科教學知識的原有含義[7]。也是在此過程中，學科教學知識失去其自身最重要的特征，即話題的特定性。越來越多的成分納入學科教學知識，似乎我們忘記了學科教學知識是教師知識的一個特定領域。盡管研究者對學科教學知識的要素定義不同，但都認可舒曼“學科內容表征”和“關于學生的知識”作為學科教學知識的核心要素及其在形成教師學科教學知識結構中的重要作用。

(二)學科教學知識的層級分類

不論是靜態的學科教學知識研究，還是動態學科的教學法知識構建，在Veal等人[8]看來，多數的研究者僅僅列出了學科教學知識的屬性或者成分，并沒有闡明層級關系。因此，Veal等人不僅列出了學科教學知識的八個要素：背景知識、評價、課程、環境、科學的本質、教法、社會文化學、課堂管理。此外，他們還將學科教學知識分為三個層次，即一般學科教學知識；特定科目或者領域的學科教學知識；特定話題的學科教學知識*也有研究者將其稱為主題式學科教學知識，見廖梁. 主題式學科教學知識的不同教學取向及其成因[J].課程教材教法. 2014 (7)72-77.。舉例來講，三個層次分別是教授科學的學科教學知識，教授科學中化學課的學科教學知識和教授化學課程里面的關于溶解性的話題、關于氧化等話題的學科教學知識。

Magnusson等人對科學教師學科教學知識的研究中也體現出這種層級關系[9]。在他們的研究中，學科教學知識包含五個方面，分別是：科學教學取向；科學課程知識；關于學生的知識；評價知識；教學策略知識。教師自身持有的科學教學取向直接影響其他四要素，并同時被四個要素反作用。其中教學策略知識可以分為教授特定科目的策略、教授特定話題的策略以及教授特定情形的策略知識。

臺灣學者段曉林[10]綜合國外學者對學科教學知識內涵的看法，提出從微觀和宏觀兩個層面對學科教學知識進行考量。微觀學科教學知識是教師在課堂教學情境中，針對特定單元所具備的學科教學知識，主要包括學科知識、學生對特定單元的學習知識、表征方式與教學策略、課程知識、評量知識以及情境文化知識。而宏觀的學科教學知識是在微觀的基礎上發展起來的。除了與微觀共有的學科知識、課程知識、評量知識、情境文化知識外，還包括學生知識和一般教學法知識。段曉林對學科教學知識的宏觀和微觀之分與Veal等人對學科教學知識的不同層次劃分有異曲同工之處。盡管他們對學科教學知識要素的劃分不盡相同，但都關注了不同層級的學科教學知識。

二、外語教師學科教學知識的范式構成

現有學科教學知識的研究，多數集中在數學、科學、歷史等學科。然而，來自“范式知識”(如數學)特點的概念，不一定非常完美地應用于英語——敘述性方式理解的學科。國外關于英語教師學科教學知識的論著是基于教師是母語使用者(如Grossman 1989)，把教師的英語熟練水平視為理所當然，疏于顧及英語作為母語或二語與英語作為外語之間的諸多不同(如，師資水平，教學環境、語言環境，學習動機等)。

外語教師要具備優秀的聽、說、讀、寫基本語言實踐能力，但這種能力并不是外語教師最重要的專業特征。學科教學知識是外語教師的核心知識，又是區分外語教師和外語語言使用者的重要工具之一。

(一)外語學科教學知識構成元素探析

如前所述，不論針對何種層次的學科教學知識考查，必須考察教師針對特定主題的“學科內容表征”以及與特定主題相關的“關于學生的知識”。

表征即如何呈現知識。教師擁有多種教學表征，包括舉例、類比、解說、類比、隱喻、圖形說明、實物演示說明、實驗示范、問答引導、問題討論、動手操作、上臺演算、學生朗讀課文等。

針對外語教學的特點(主要是對語言環境和情境的要求等)，外語課堂中的表征方式可以分為三類：語言表征、任務表征和教輔表征。

第一類是以語言為主的表征方式，主要是指教師的講解，如解釋、說明、類比、舉例和示范等。外語課堂中，教師話語既是教學媒介，又是學習內容。教師話語是語言學習者最有價值的“可理解性輸入”來源。教師話語的質量和數量直接影響學生在課堂中可理解性輸入的質量和數量。語言表征是外語教師的核心表征形式和內容。對外語教師學教學知識的考察必須分析教師的語言表征。

第二類是以任務為主的表征方式。我國外語教學缺乏語言環境，教師需要根據教授話題來設計任務、創設情境，幫助學生體驗和感受語言。教師根據具體語言教學內容，通過設計有層次、相互聯系的語言活動和任務，創設有效的語言情境來幫助學生學習語言，這些都屬于教學呈現和表征方式。再大一點，視覺、聽覺、運動等針對學生的多元智能的教學方式也屬于教學表征。這類表征具體如角色扮演、小組活動、游戲等。

第三類表征方式是關于教學輔助手段，可分為信息技術、教具類。前者如多媒體、網絡、圖片、實物等。教師的體態語也被包括在內。外語教學中，學生的語言輸入有限，有時不能完全理解教師的課堂語言和指令的外語表達，需要教師輔以手勢語、體態語，那么此時教師手勢語和體態語、表情語都應該作為表征的一種方式。由于語言的限制，教師在課堂中有時要借助體態語來表達相應的外語概念或傳遞感情。

在語言教學中，這些不同的表征方式，適合不同的知識、不同的學生。因此，教師選擇何種適當的教學表征形式進行教學，什么學科適合什么樣的表征方式，如何將知識在轉化過程中呈現，都是學科教學知識探討的重點。我們要看教師選擇了什么，聽教師解釋為什么這么選擇，從中可以考察教師關于表征的知識。

教師關于學生的知識可以從兩個方面考察：第一是教師關于學生先前的與外語相關的知識、經驗和誤解，對學生先前知識與經驗的考察需要知道教師是否了解學生的原有知識儲備，學生的學習動機、學習興趣以及學生的語言教育和學習環境。考察教師是否能夠提取學生先前的知識，并在此知識的基礎上設計課程。教師是否意識到學生學習的差異，并且給學生不同的機會使其以自己的方式參與語言學習。教師能夠使學生從其先前的錯誤和誤解建構知識。第二是教師對學生可能存在的困難和問題的了解。這個維度主要包括教師對學生前期知識基礎以及學生可能存在的理解問題的了解；教師對學生容易出錯的地方的了解；教師對學生學習具體知識情況的了解等[11]。

(二)外語教師學科教學知識影響元素辨析

在考察教師的學科教學知識時，除了學科教學知識的兩個本質要素“表征”和“理解”，我們不能忽略對影響教師學科教學知識因素的探究。外語教師學科教學知識的影響因素主要有教師的觀念，包括語言觀、語言教學觀和學習觀；外語課程和課程知識以及最重要的外語學科知識。

外語教師的觀念性知識對學科教學知識的發展起著重要作用。對教師的語言觀、語言教學觀和學習觀的探究體現了不同的側重，教師的語言觀側重從學術上考察教師知識，如，教師認為語言是什么？掌握英語主要涉及哪些方面？課標如何定義外語的？教師的語言教學觀和語言學習觀側重從學科的角度思考教師知識，比如學校教育里英語教學的主要目的是什么？語言學習的主要目的是什么？語言學習觀還要考慮學習者可能帶進課堂的他們的個性、能力、需求、態度、反應、個人學習風格、不同學生之間差異、以及個體的學習策略。

盡管教師的學科教學知識與學科知識是兩個不同概念，但學科教學知識與特定的學科知識顯著相關[12]。學科知識是學科教學知識發展的前提基礎條件。沒有對學科知識的深刻理解，教師將無法(匆忙之間)對學生的問題做出/產生準確的解釋或者表征。學科知識對好的教學至關重要。沒有一個堅實的學科知識基礎，不可能識別并且明確表述學生的迷思概念。對于我國外語教學以及教師教育研究來說，我們必須考慮教師的語言水平。外語課堂不同于其他課堂的一個重要特征，即語言既是教學媒介，又是教學內容。教師不僅要熟練掌握外語，而且要知道如何運用該語言進行教學。教師的外語水平和熟巧正是影響學科教學知識的重要因素，因為語言的流利程度直接影響發出指令、吸引注意力、提問、重復、提出建議等教學功能的開展。如果無法流利地用英語展開教學會直接導致教師的課堂指令不清晰，或者是促使教師求助于母語開展教學。

三、外語教師學科教學知識的層級體系

Veal的分類有助于從另一個角度理解學科教學知識，即關注特定語境和話題下的學科教學知識。有些學科教學知識適用于各個學科，有些即使同一學科也是針對特定內容的。外語教師的學科教學知識可以分為三個層次：第一層次是具體語種，比如教授英語、日語或者俄語的學科教學知識。第二個層次為大的話題，比如在英語學科下，教授語法、詞匯、聽力、寫作的學科教學知識又分別有所不同。第三個層次是具體話題，比如，語法中教授一般現在時和非謂語動詞的學科教學知識。劃分層次并不意味著教師知識是線性的。教師需要有對學科教學知識的每個方面乃至每個話題的知識。也就是說，優秀外語教師需要發展關于學科教學知識每個方面的知識，以及他們所教的所有話題的知識。

四、結 語

學科教學知識的概念和它的各個成分對于思考和研究教師知識是非常有用的啟發和探索。學科教學知識的構成要素和影響因素一直是作為整體而起作用。如果各個方面知識缺乏內部一致，則會帶來問題。一個教師的關于某個方面的知識并不能預示其實際教學水平。因為教師學科教學知識中任何一個要素和影響因素的改善與提高都影響其他部分發生變化，從而影響教師整體的學科教學知識表現。學科教學知識的劃分并不意味著這些知識孤立的存在著，他們僅僅是為了分析的方便。教師在教學中幾乎是同時考慮和使用學科教學知識的要素和影響因素。整合有關要素和影響因素的知識有助于理解教學的復雜性。雖然學科教學知識存在于作為整體的教師當中，但因其獨特的情境性和實踐性，使得學科教學知識也帶著重要的個體差異，以及習慣性的教學和學習做法。因此，在教師教育和培養中，我們既要關注教師教學表征能力和對學生理解能力的提升，也要夯實教師的學科內容知識，更要幫助教師理解課程以及復雜的教育背景環境。

[1] Shulman，L. S.Those who understand: Knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher，1986，15 (2)：4-14.

[2] Settlage，John.On Acknowledging PCK’s Shortcomings[J].Journal of Science Teacher Education，2013，24 (1)：1-12.

[3] Grossman. A Study in Contrast: Sources of Pedagogical Content Knowledge for Secondary English[J]. Journal of Teacher Education，1989(40)：24-31.

[4] Hill，H.C.，Ball，D. L.，Schilling，S. G.Unpacking pedagogical content knowledge: Conceptualizing and measuring teachers’ topic-specific knowledge of students[J]. Journal for Research in Mathematics Education，2008，39(4)：372-400.

[5] Abell，S.Twenty Years Later: Does pedagogical content knowledge remain a useful idea?[J].International Journal of Science Education，2008，30(10)：1405-1416.

[6] Soonhye Park.J，Steve Oliver.Revisiting the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge(PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals[J].Research in Science Education，2008(38)：29.

[7] 范良火. 教師教學知識發展研究[M].上海：華東師范大學出版社，2003：265.

[8] Veal，W. R.，MaKinster，J. G.Pedagogical content knowledge taxonomies. Electronic Journal of Science Education，3(4). Retrieved April 15，2010，from: http://www.unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html，1999：13.

[9] Magnusson，S.，Krajcik，J.，Borko，H.Nature，Sources，and Development of Pedagogical Content Knowledge for Science Teaching. In J. Gess-Newsome & N. Lederman (Eds.)，Yearbook of the Association for the Education of Teachers of Science. Boston: Kluwer，1999：25.

[10] 段曉琳.學科教學知識對未來科教師資培育上的啟示[G].第一屆數理教學及師資培育學術研討會論文匯編.彰化：彰化師大，1996:118-143,

[11] 張福慧，夏文靜.二語寫作思辨能力教學策略[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2012(5)：236.

[12] 李瓊.教師專業發展的知識基礎[M].北京：北京師范大學出版社，2009：217.

[責任編輯：何宏儉]

Paradigm Construction and Taxonomy of Foreign Languages Teacher’s Pedagogical Content Knowledge

ZHAO Xiao-guang1，2，MA Yun-peng1

(1.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.Faculty of Education，Jilin Normal University，Siping 136000，China)

Pedagogical content knowledge is the knowledge that effectively transfers content knowledge into the knowledge that can be understood and accepted by the learners. Key components and influencing factors should be distinguished. Each component and factors of teacher knowledge integrate together. All kinds of teacher knowledge need to be integrated to facilitate the understanding of the complexity teaching.

Pedagogical Content Knowledge；Paradigm Construction；Taxonomy Institution

2014-05-06

國家社科基金“十二五”規劃2013年度教育學青年課題(CHA130167)；吉林省哲學社會科學“十二五”規劃課題(2013B306)；吉林省教育社會科學“十二五”規劃課題(ZC13064)。

趙曉光(1975-)，女，吉林扶余人，東北師范大學教育學部博士研究生，吉林師范大學教育科學學院副教授；馬云鵬( 1954-)，男，吉林洮南人，東北師范大學教育學部教授，博士生導師。

G42

A

1001-6201(2014)06-0226-04