對外漢語教師漢字教學情況調查研究

山婭蘭

(曲靖師范學院 人文學院，云南 曲靖 655011)

作為世界上最早的自源文字之一，漢字既是記錄漢語的書寫符號體系，也是漢文化的承載和傳播工具，是對外漢語教學的重要組成部分。但與其他語言要素相比，漢字教學和研究卻在很長一段時間內是對外漢語教學研究中的薄弱環節。造成這種現象的原因，一是作為語素文字的漢字，其形體、結構等特征確實是使用拼音文字體系的留學生難以輕松掌握的；二是現行的漢語教育理念基本上脫胎于西方語言學和語言教學理論，而在拼音文字體系里文字的教學本就不成問題。在這樣“重語輕文”的理論指導之下，對漢字本體及其教學策略的研究也就難以得到重視。

然而，“漢字就是漢語的語言單位之一，學漢字就是在學漢語。”[1]可以說，不學好漢字，是不可能真正學好漢語的。為了了解漢語教師進行漢字教學的基本情況，分析和研究漢字教學中存在的問題，以便提出相應對策并為漢語教師提供借鑒，我們做了對外漢語教師漢字教學情況的不記名調查，調查對象為曲靖師范學院部分對外漢語教師及在泰國進行漢語教學的對外漢語專業畢業生，同時也調查了兩名泰國籍漢語教師。調查表的設置和結果分析如下。

一 調查表的設置

此份調查表從教師的個人情況、使用的教材、漢字教學內容及學生學習情況、漢字教學方法和手段、漢字教學測評五個維度來設計問題。 此調查表旨在調查對外漢語教師漢字教學的情況，首先調查了漢語教師的個人情況。其次從漢字教材的使用及評價方面進行了調查，同時試圖了解漢語教師對使用過的漢字教材編排的看法。第三個維度調查了漢字教學的內容，尤其是漢字教學的難點和學生的書寫錯誤情況。第四個維度則調查了對外漢字教學的教學方法和手段，如多媒體的使用情況、課堂的互動情況等。最后一個維度則是教學測評情況，著重了解漢字教學過程中的測評手段。

二 調查結果統計與分析

該調查表共發出20份，實際收回了15份。由于發放的調查表為紙質，部分教師在國外教學過程中遺失了該表，故未能及時全部收回。

1.教師個人情況分析。

個人基本信息結果分析1.國籍中國13人86.7%泰國2人13.3%2.性別男2人13.3%女13人86.7%3.年齡20—30歲11人73.3%30—40歲2人13.3%40—50歲2人13.3%4.民族漢族12人80%少數民族1人6.7%泰族2人13.3%5.您從事對外漢語教學的時間1年以內7人46.7%1—5年6人40%5—10年2人13.3%6.您從事對外漢語教學時所在的學校(可多選)大學3人20%高中2人13.3%初中3人20%小學10人66.7%7.您是否學習過專門的漢字學知識從未學過2人13.3%學過一點兒5人33.3%學過專業課8人53.3%8.您是否學習過專門的教學法知識從未學過2人13.3%學過一點兒3人20%學過專業課10人66.7%

根據調查結果我們可以看到，此次的15名調查對象中，有2位為泰國漢語教師，其余均為中國教師。而教師中的男女比例較為懸殊，女教師有13人，占86.7%，男教師只有2人，占13.3%，這與目前對外漢語教學界的情況基本符合。一般而言，語言類的專業女生較多，師范類院校尤其明顯。以作者所在學校的漢語國際教育專業為例，2007年該專業首次設立時，男生比例為22.6%，近幾年這個比例還在下降，到2012級則只有8.7%。而這種男女比例失調的情況，在某種程度上也對對外漢語教學事業的發展產生了一些制約。在年齡方面，20至30歲的教師最多，占73.3%，而30至40歲及40歲至50歲的各占13.3%。這些教師中絕大多數為漢族，占80%，還有1位滿族、2位泰國本地教師。從從事對外漢語教學的時間來看，大部分教師的從業時間都比較短，其中1年以內的有7人，占46.7%，1年到5年的有6人，占40%，5年到10年的有2人，占13.3%，從業時間最長的為9年。從從事對外漢語教學所在的學校來看，從大學到高中、初中、小學的比例分別為20%、13.3%、20%、66.7%，其中有1位教師分別教授過高中、初中和小學，還有1位教授過高中和初中。這與教師進行教學的地點有關，其中2位在大學從事對外漢語教學的教師均在國內，教授的對象是來華留學生，而所在學校是高中、初中和小學的均為在國外任教的對外漢語教師，教授的對象是當地的學生。因為來華留學生多為成年人，國內的對外漢語教師也多集中于各大高校和對外漢語教育培訓機構，而國外的教學對象除了大學的中文專業學生外，更多地集中于基礎教育階段，由此也可以看出目前漢語國際推廣的覆蓋面和力度的加強。從是否學習過專門的漢字學知識來看，學過相關專業課的教師有8位，占53.3%，表示學過一點兒的有5位，占33.3%，還有2位表示從未學過，占13.3%。由此可以看出，教師中還是有相當一部分人可能較為缺少漢字本體知識儲備的。最后，從是否學習過相關的教學法知識來看，學過專業課的有10位，占66.7%，學過一點兒的有3人，占20%，表示從未學習過的有2人，占13.3%。從這一數據可以看出，學過教學法知識的教師比例要大于學過漢字學知識的教師，這一部分主要來源于英語專業畢業的對外漢語教師，他們學習過教學法，但沒有系統學習過漢字學的相關知識。

2.使用教材情況分析。

教材使用情況結果分析1.上漢字課有無專門教材有960%無640%2.如有教材,使用的是哪種教材已出版教材889%自編教材00自編講義111%3.您對使用過或看過的漢字教材的編排有何看法

由上表我們可以看到，上漢字課時使用專門教材的有9位教師，占60%，沒有專門教材的有6位，占40%。而在有漢字教材的9位中，有8位使用的是已出版教材，占89%，還有1位使用的是自編講義，占11%。由以上數據可以看到，有近一半的漢字課是沒有專門教材的，這和漢字教學的地位息息相關。很多學校的漢字教學并沒有開設專門課程，大都放到綜合課中進行。這一方面是漢字對于拼音文字國家的學生來說較為困難，有畏難情緒；另一方面是很多人認為漢語的學習主要在聽說，只要掌握拼音，漢字的學習并不重要。另外，此部分的第3題即“您對使用過或看過的漢字教材的編排有何看法”為簡要回答題。在這一題中，很多教師都對漢字教材的編排提出了一些意見和建議，主要集中在以下幾方面：1.認為教材偏難。部分教師認為漢字教材的識字量偏大、偏難，這樣的編排讓學生對識字教學不感興趣，尤其是對于初學者而言，由易到難的編排非常重要，這樣才能增加學生的自信和學習的動力；2.認為教材的難度跨度較大。部分教師認為漢字教材的難度和梯度沒有掌握好，跨度較大，從比較簡單直接跨越到較難，缺乏循序漸進的方式；3.提出一些教材編寫的建議。如有教師認為漢字教學應先從整體認字開始，再把同一類的進行歸納分析，而采用這種思路編排的教材可能更便于教學。

3.教學內容及學生學習情況分析。

教學內容情況結果分析1.您所任教的學校有沒有開設專門的漢字課?有213.3%沒有,是和綜合課一起上1386.7%2.如有專門的漢字課,有無教學大綱?有00沒有8100%3.您個人主張哪種漢字教學程序?先偏旁,后組合整字746.7%先部件,后組合整字426.7%先整字,后歸納分析320%未作答16.7%4.您個人主張哪種漢字教學內容?與語言教學同步(隨課文識記有關漢字)1280%不與語言教學同步(另行設計漢字教學內容)320%5.您覺得漢字教學中較難的是?(可多選)筆畫16.7%筆順1066.7%偏旁16.7%部件426.7%獨體字213.3%合體字426.7%檢字法16.7%漢字結構213.3%同音字960%形似字1173.3%6.您所教授的學生在漢字書寫時常出現的錯誤是(可多選)部件的改換(如“冰”為氵水)853.3%部件的增損(如“認為”寫為“認讠為”,“京劇”寫為“京居”)533.3%部件的變形與變位(如“知”寫為“口失”)1173.3%其他320%

由上表可知，漢字教學目前在對外漢語教學中還是基本上處于一種附屬地位，在調查的15位教師中，只有2位教師的任教學校單獨開設漢字課，比例只有13.3%，而高達86.7%的教師所在學校均是在綜合課上教授漢字。而第2個問題即“如有專門的漢字課，有無教學大綱？”只是針對第1題中選擇了有專門漢字課的教師，但部分教師可能沒有理解清楚題目內容，故此題有8人進行了作答，包括6名第1題中選擇了無專門漢字課的教師。不過從此題的作答情況可以看出，不論有無開設漢字課，100%的教師都沒有漢字教學的大綱，可見漢字教學基本上還是屬于教師教學中比較隨性的部分，更多地是依據綜合課的內容對漢字進行教學，并沒有形成漢字教學的單獨體系，可想而知，在這樣的教學體系之中，學生學習到的漢字應該是較為散亂的，難以系統掌握漢字的相關知識，也難以做到系統地識讀漢字了。在第3個問題“您個人主張哪種漢字教學程序？”一題中，有7人選擇了“先偏旁，后組合整字”的方式，占46.7%；有4人選擇了“先部件，后組合整字”，占26.7%；還有3人選擇了“先整字，后歸納分析”，占20%。由此可知，“先分后總”的漢字教學方法得到了更多教師的肯定，而在“先偏旁還是先部件”的選擇中，大部分教師傾向于以偏旁為綱領。傳統漢字教學方式和觀念還是對漢語教師有著重要影響的，越來越得到提倡的“部件教學法”在實際教學運用中還有待時間來不斷積累經驗。而選擇“先總后分”的漢字教學模式的教師則占了20%，看來這種“先整字，后拆分，再歸納分析”的方式也還需要不斷地探索更成熟和可操作的模式。在第4題，即“您個人主張哪種漢字教學內容”中，有80%的教師選擇了隨課文識記有關漢字，只有20%的教師認為應當另行設計漢字教學內容。也就是說，大部分教師還是贊同傳統的“隨文識字”法，這種方法有其積極意義，但字詞同步又給漢語學習帶來巨大的困難，這一意義上的漢字教學基本上還是詞匯、語法教學的附庸。但在大部分學校連單獨的漢字課都未開的條件下，另行設計漢字教學內容，不與語言教學同步的漢字教學的確是會遇到諸多難題的。第5題調查的是漢字教學的難點，在所有選項中選擇率由高到低的排列分別是形似字(73.3%)、筆順(66.7%)、同音字(60%)、部件(26.7%)和合體字(26.7%)、獨體字(13.3%)和漢字結構(13.3%)、筆畫(6.7%)及偏旁(6.7%)和檢字法(6.7%)。排在前三位的分別是形似字、筆順和同音字。漢字結構復雜，小小的方塊蘊含著各式各樣的變化組合，形似字是學生最容易混淆的，如“牛”和“午”、“白”和“百”這樣形體比較簡單的漢字都常常有學生犯錯，形體復雜的形似字就更容易出錯了。同時，筆順也是學生學習漢字的一大難點。在調查中，有老師就指出，很多學生都是按照自己書寫母語時寫字母的習慣來書寫漢字，所以基本上是把漢字“畫”出來而不是“寫”出來的，這在初級階段尤其明顯。最后，漢字同音字多，22個聲母、39個韻母、4個聲調，可以組合出的有效音節是1300多個，但是漢字的數量卻超過了10萬，最常用的漢字也有3500個，這就造成了大量的同音字現象，如“qīnɡ”字，常用的就有“輕、青、清、傾”等等，這也給漢字學習造成了較大的困難。最后一題調查的是學生在書寫漢字時最常出現的錯誤。排位第一的是“部件的變形與變位”，有73.3%的教師認為其學生常出現此類錯誤，之后依次是“部件的改換”(53.3%)和“部件的增損”(33.3%)。造成很多學生將漢字的部件進行變形與變位的原因，一部分是由于其受到母語的負遷移作用，如把“知”中的右偏旁“口”寫為一個字母“O”。而另一種情況則表現為部件的變位，主要是將左右結構的漢字左右互換，這在以漢語為母語的學習者中是極為少見的。

4.教學方法和手段。

教學方法和手段結果分析1.在漢字教學中,您是否會采用多媒體進行教學?會320%不會,因為漢字教學沒有必要采用多媒體教學00想用,但是沒有相應的教學設備1280%2.您是否會借鑒國內幼兒漢字教學的方法和材料?會15100%不會003.在具體的漢字課堂教學中,您是否注重與學生的互動?注重,積極讓學生參與教學活動1493.3%不太注重,以教師講解為主17.7%

在教學方法和手段方面，首先，在使用多媒體的問題上，所有教師都認識到了新興媒體在教學中的重要性，沒有人認為漢字教學沒有必要使用多媒體。但真正在教學中使用多媒體的教師只有20%，還有80%的教師希望可以使用多媒體，但是卻缺乏相應的教學設備。在是否會借鑒國內幼兒漢字教學的方法和材料的問題上，所有教師都給出了肯定的答案。另外，在漢字課堂的互動問題上，93.3%的教師注重與學生的互動，積極讓學生參與教學活動，只有7.7%的教師是以教師講解為主。可見絕大多數教師充分認識到了互動型教學模式在對外漢語中的必要性和適用性。

5.教學測評。

教學測評結果分析1.您的漢字教學過程中,是否有專門的測評手段來檢測教學效果?有1386.7%沒有213.3%2.如果有,通過何種手段檢測?(可多選)筆試1280%聽寫1386.7%其他426.7%3.您是否通過學生的考試及測評來審視自己的教學效果并為之改進?是1280%否320%

在教學測評這一維度中，首先有86.7%的教師在自己的漢字教學過程中有專門的測評手段來檢測教學效果，另有13.3%的教師選擇了沒有專門測評手段。另外，在通過何種手段檢測一項中，聽寫的得票率最高，為86.7%，是漢語教師最常采用的漢字教學檢測手段。另有80%的教師選擇了筆試，26.7%的教師選擇了其他手段。最后，在教學反思一項，有80%的教師認為自己會通過學生的考試及測評來審視自己的教學效果并為之改進，但也還有20%的教師在這一選擇上給出了否定的答案。可見，大多數教師是能夠針對考試成績來對自己的教學實踐進行自我反思，從而不斷地提高自身的教育教學效能和素養，促進自身教師專業水平的提升。

[1]周健.漢字教學理論與方法[M].北京大學出版社，2007.