淺談兒童文學視角下的小學語文閱讀教學

林萬海

【摘 要】兒童文學是用兒童的眼光看世界，用兒童的語言說故事，它能喚醒童心，激起童趣，是小學語文教材的補充或延伸。教師教學兒童文學時，要努力避免成人化傾向，從兒童視角出發，激發兒童的好奇心與求知欲，突顯兒童文學作為兒童讀物的特性。

【關鍵詞】兒童文學 兒童視角 閱讀教學

上世紀五六十年代，兒童文學被普遍認為是“教育兒童的文學”，甚至有人把兒童文學異化為兒童教育的工具。上世紀末，基礎教育全面深入開展新課程改革，大量兒童文學作品進入小學語文課程，成為小學語文教科書的內容，或被教師選為補充讀物。然而一些教師在教學兒童文學作品時往往忽略了作品的閱讀對象——兒童，成人化傾向嚴重。兒童文學應是用兒童的眼光看世界，用兒童的語言說故事，它能喚醒童心，激起童趣。教師教學兒童文學時，要努力避免成人化傾向，從兒童視角出發，激發兒童的好奇心與求知欲，突顯兒童文學作為兒童讀物的特性。

一、以兒童的視角解讀文本

教師對兒童文學作品的解讀是一種“為他”式的解讀，一切皆是為更好地扶助兒童，而且好的兒童文學作品大多以兒童的眼光觀察世界，以兒童的語言去描繪，所以教師解讀兒童文學作品必須具有兒童的視角，而不能僅從成人的視角去解讀教材。所謂兒童視角，就是以兒童為本位，教師面對兒童文學文本應該在心性上重返童年，以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，以兒童的心靈去體會，用兒童的嘴來說話，這樣才能走進兒童的心靈世界，進而才能在教學時與孩子形成共感。

我校一位教師在執教《走在路上》一課時就出現了這種現象。文中有這么一段話：“兩歲的時候，小遠就跟著奶奶生活。奶奶的肩膀真寬真軟，趴在上面舒服極了。奶奶背著他滿街走，到處走……那時候小遠什么都不懂，什么都要問，奶奶什么都能告訴他，于是他就一點點地懂了。”教師認為奶奶的肩像大山，因為奶奶獨自肩負起了生活的重擔和教育小遠的重任，可是孩子們卻認為奶奶的肩又寬又軟像小床，奶奶的肩像搖籃，在這個搖籃里搖著搖著就長大了。

學生的回答讓我們感受到兒童視角與成人視角的巨大差異，堅持兒童視角必須尊重兒童的閱讀心理，堅持兒童視角就必須從關注兒童的生活閱歷，而不能僅基于成人的生活閱歷解讀教材。

二、以想象的方式走進文本

兒童的想象源于兒童天真的“無知”，對世界的“稚眼獨具”的解讀。兒童的想象靈性十足，無拘無束，新奇而富有詩意，這是大自然賦予兒童的最珍奇的禮物。和成人相比，兒童具有更為自由、更為大膽的想象力，想象是兒童生命和兒童文化的魂魄，是童年的代名詞。和成人偏重理性分析的閱讀方式不同，想象是孩子們解讀文本、與文本對話的重要方式，閱讀中通過想象，孩子才能“眼中有形”，才能把主觀感情移入對象，達到物我交融、物我統一，進而達到共鳴狀態，真正實現與文本的對話。

在兒童的言語想象中，綻開的白玉蘭是“發射香氣的大炮”；臺風陣陣突襲，樹枝一頓一頓的是在“立定跳遠”；蝸牛慢慢地爬，孩子“好想知道它晚上爬到哪里睡覺”；一條條柳枝垂在水面，孩子看成是在“比賽釣魚”……

經過了所謂的嚴格的寫作訓練的學生，看蝸牛慢爬就感嘆“時間就是生命”；一做好事就想起扶老奶媽過馬路，宣布自己名叫“紅領巾”；一談理想，就要為四個現代化貢獻一切力量……這些經過“訓練”的想象，看似變得高大、深刻、成熟了，實際上，這并不是發自兒童內心的真正的想象，這都是寫作要求拔高意境給“逼”出來的。

想象力的開展，需要心靈的自由、天真，思想的無拘無束。要放飛孩子的想象，教師必須竭力擺脫成人理性主義的慣性，不要對文本作過細的肢解，要把握感性化原則，找準學生想象的切入點，從而引導學生透過字面之義“看”到蘊涵在其中的畫面和形象，讓兒童在自由想象中走進兒童文學的文本。

三、以真摯的情感對話文本

教師以兒童的視角解析文本，努力營造學生眼里的想象世界，在讀的過程中，通過多變的師生對話，培養學生童性中已有但還朦朧的真情，讓學生的真情在學文本習過程中自然流淌。在文本解析的過程中，教師不能以成人的目光透視文本，而應用兒童方式去解釋、感悟。這樣，學生會沉入文本，情愫自然從心底產生，率真的感情就會流淌在文本創造的世界里。

如何讓學生在閱讀時“心中有情”呢？首先，要讓他們“眼中有形”，也就是說要讓文本中的形象在他們心中站立起來、豐滿起來。因為形象和情感是文學的根本，而審美情感是滲透在審美形象之中的。如教學《麻雀》一例中，通過老麻雀為救小麻雀，與獵狗的對峙，終于救下小麻雀，體會為“一種強大的力量”所支配的精神，對老麻雀的動作、神態的想象，老麻雀的形象鮮活起來，在角色想象的過程中孩子產生了移情，獲得了感動。其次，要抓住矛盾沖突處設計有張力的問題，讓學生沉入文本，情愫自然而然從心底產生。比如《賣火柴的小女孩》中，火柴一方面帶來了主人公美好的幻境，而另一方面卻又是現實中面臨的巨大問題（需要賣出火柴）并最終導致她的悲劇性結局。一喜一悲，一虛一實，幻想與現實的矛盾都糾結在了小小的火柴上，使矛盾更為突出集中，主題更為鮮明，故事性更加濃厚。隨著這兩個有張力的矛盾的沖突，可憐的小女孩形象感染著學生，學生的內心會涌起情感的波瀾。

四、以現有的能力感悟文本

把握文本價值觀需要避免過度深化，兒童對文學作品是在反復接觸學習、體現中感悟的。優秀的兒童文學作品就像一座精神的富礦，教師總想讓學生挖深挖透，否則便枉費了作品，然而兒童的理解相對成人而言只能是意會，是在若即若離、若隱若現的意識中有所領悟，于是便不可避免地出現了“消化不良”和生硬的教化。因此，面對優秀作品，不要追求“畢其功于一役”，要尊重學生懵懵懂懂的狀態，不要怕孩子有東西不懂，有些東西就讓他們不懂，就讓他們模模糊糊，當學生步入成年再來讀這些作品，原先不懂的會懂，原先模糊的會清晰，原先片面的會全面。

例如，《愛心樹》說的是一個小男孩和一棵蘋果樹的故事。當小男孩小的時候，他與大樹捉迷藏、吃蘋果樹上的蘋果、在大樹下睡覺；小男孩長大需要錢的時候，大樹叫小男孩把樹上的蘋果采下賣掉；小男孩需要蓋房子時，大樹叫他把樹枝砍下拿去蓋房子；小男孩老的時候，他想去航行，大樹叫他把樹干砍去做船，最后大樹只剩下一個樹墩了……但每一次大樹幫助小男孩時都很快樂。

孩子閱讀這本書能深切感受到一種永遠可以信任的情感——來自父母的愛，但淺顯文字背后的哲理學生很難發現，也許只有飽嘗索取與付出的成人才能深深地去思考：我們是那棵有求必應的蘋果樹，還是那個貪求不厭的孩子？樹把一切都給予了男孩，這對于他來說有什么意義呢？樹是不是給予太多了？男孩是不是索取得太多了？樹這種完全的自我犧牲是一種真愛嗎？教師在上這節課時，只是在“感受愛”的基礎上設計了“愛是什么”這個話題讓學生進一步“理解愛”，沒有對主題作過深的挖掘，沒有讓學生來“反思愛”，只是告訴學生作者想要告訴我們的很多，等你成為父母的時候再來讀這個故事，你得到的會更多。等兒童長大了，他們也一定會得到更多。

對文本的解讀，教師當然可以從不同視角來認識，以兒童視角解析文本，就會心中有學生，以平等的方式與學生對話，才能真正做到以學生為學習主體，讓學生在感受和發現文本世界的同時，體會學習的快樂和動力。小學語文要保衛童年，讓兒童喜歡語文、擁有語文，首先要在解讀文本時確立鮮明的兒童立場，這應當是小學語文教學改革的目標。

【參考文獻】

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