覓得文中“言”

陳蘭

近來，語文教育專家、學者、研究人員、一線教師都不約而同地把目光聚焦到語文教學內容上，呼吁語文教學必須“言意兼得”。在大量搜集、閱讀、獲取相關信息后，筆者對文本搜尋、整理，并思考了一些在課堂上“得言”的策略與方法。

一、何為“言”——喜迎一襲論“言”的清風

上海師范大學學科教育研究所教授、我國大陸課程與教學論專業語文教育方向第一位博士王榮生強調：教課文要教對內容，合宜的教學內容是一堂好課的最低標準，內容的點越具體、清晰，越能有效組織教學。那么語文教學到底教什么呢？

浙江師范大學王尚文教授在2011中國小學語文特級教師高端論壇“主題討論：語文教學教什么”發言時指出，語文教學有自己的“獨當之任”，這就是“理解和運用祖國的語言文字”。如果僅僅著眼于內容，那與政治課、歷史課沒有多大的區別。拿到一篇課文，教師首先要問自己：這篇課文在學生理解和運用語言文字方面有什么價值，課文寫了什么，是怎么寫的，為什么要這樣寫，而不那樣寫。理解和運用是一個整體，不要把它們割裂開來。崔巒老師在全國閱讀教學研討會上，面向全國的小語教師發表了這樣的指導意見：當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法。要利用課文這個“例”，得意、得言、得法（不同年級段、不同課文有不同的訓練重點），努力實現“例”的增值。要和內容分析式的閱讀教學說再見。特級教師王崧舟提出：語文學習必須同時睜大兩只眼睛，一只眼睛注視思想內容，一只眼睛聚焦語言形式，要“得意”又“得言”。

對上述觀點細細解讀與琢磨后，何為“言”漸漸清晰：“言”指言語形式，是關于文章怎么寫、為什么這樣寫的，是針對“意”提出來的（“意”指言語內容，是關于文章寫了什么、為什么這樣寫的）。必重“言”亦成定論：語文教學必須“言意兼得”。用著名語文教育家張志公先生“帶學生從文章里走個來回”的說法，首先要透過語言文字體會作者的情感，把握文本的主旨，再從思想內容中走出來，體會語言文字是怎么組織運用的。因此，知道課文寫了什么只是個開始，明白課文怎么寫才是個結束。正如《語文課程標準》（2011年版）所說：“語文課程是一門學習語言文字運用的課程。”

二、“言”在哪——煉就一雙覓“言”的慧眼

“言”在何處？這需要讀課標，讀教材，讀名家案例，讀課堂，睜大搜尋的眼睛，煉就覓“言”的慧眼，找尋“言”的身影。其實，“言”就在語言表達處、文本秘妙處、遣詞造句處、謀篇布局處。

1.文中的關鍵字、詞、標點。《天鵝的故事》一文描寫老天鵝破冰的感人場面中有這樣一些關鍵詞語：騰空而起、下落的沖力、像石頭似的、重重地撲打等，刻畫了老天鵝為了群鵝的生存奮不顧身的精神。本段后還有一個省略號：“接著是第二次，第三次……”省略了老天鵝接連不斷、持之以恒用血肉之軀撲打冰面的情形。這樣的關鍵字詞、標點散見于教材中，是“言”最基本的語言單位，是文中的關鍵字眼，有著傳神入化、意蘊豐厚的表達效果。

2.精巧的句式表達。文中有些句式給人新奇、特別的感覺，你細細讀之，能讀出不一般的滋味?！恫菰芬晃挠羞@樣一句話：遠遠地望見一條迂回的明如玻璃的帶子——河。這里先出現喻體，再出現本體，凸顯了河映入人們眼簾的感覺，驚喜之情呼之欲出?！洞饶盖樯睢芬晃闹袑δ赣H的描寫：背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褪色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……三個連續的倒裝句式，很有震撼力，仿佛是作者在心底深深呼喚母親似的，那個辛苦、疲憊、深愛著作者的母親形象頓時躍然紙上。

3.典型的段式結構?！逗镒臃N果樹》一文第二至三、四至五、六至七自然段，結構一樣，都是以“果樹成活、動物勸說、猴子的思與行”這樣的順序行文，而且勸說都是三段式：反問、農諺、等不及。熟知這種結構，有利于學生了解連句成段的構段方式，便于學生講故事和練習仿說。教材中不少課文都運用了“先概括后具體”這種構段方式。如《東方之珠》一文第二至第四自然段圍繞“迷人的沙灘、著名的公園、繁華的街市”，運用先概括、后具體的描寫，這樣脈絡清晰，是學習總分段式的范例。

4.特殊的表達方法。《青海高原一株柳》一文本來一開始應該寫柳樹的形象，但作者到第四自然段都沒寫，而是提出問題：“這株柳樹怎么會生長起來壯大起來，造成高原如此壯觀的一方獨立的風景？”設置足了懸念，吸引人往下讀，到第五自然才揭開蓋頭，神奇的柳樹形象經“千呼萬喚”終于出現在讀者眼前。

5.特別的謀篇布局?！稅廴畿岳颉芬晃淖詈笠痪洹芭?，愛如茉莉，愛如茉莉”既與課文開頭照應，又與文題照應?！度虬坠蔷芬晃闹械拿恳淮?，都是按照“白骨精變、孫悟空打、唐僧責”這樣的結構來安排故事情節的，但結構相同，內容不同。這樣寫，不變中有變，相同中有不同，應了一個成語叫“一波三折”，這樣寫，故事情節才曲折生動，這是文學上經常采用的一種表達方式叫“反復敘事”。

6.不同的文體特點。課標把教材分為敘事性作品、說明性文章、詩歌、優秀詩文等，文體不同，寫作手法自然不同。如果只抓住個別詞句，而忽略文體的特點，“只見樹木，不見森林”，就無法從整體上理解作者的思路和文章的表達特點。

三、如何得——習成一手得“言”的技法

當尋找到“言”的身影后，在教學設計時就要全面關照，整體構思，合理取舍，找尋引導學生關注課文怎么寫的，為什么這么寫，為什么寫得這么好的點，運用多種方法，使學生感知到準確生動的遣詞用語才能更好地表情達意，體悟到言語形式決定著內容表達是否深刻到位，體會到巧妙的布局謀篇對突出中心的重要作用。

1.分析法。簡要分析某些“關注點”上的遣詞、用語和表達、謀篇，讓學生直接學習了解。如段的教學是四年級的重點，在教學《宋慶齡故居的樟樹》第四段后，教師結合板書總結：這段先寫枝干粗壯，用了一個“伸”字，再寫樹葉稠密，用了一個“亮”字，最后寫樹四季常青，用了一個關聯詞語“無論……都”。這樣的小結提煉是“揣摩文章的表達順序”，也是體會寫作方法，是“言”的意會，也為背誦本段、積累語言理順了思路。endprint

2.比較法。將精妙之筆與一般性敘寫的表達效果進行比較，讓學生體悟。薛法根老師在帶領學生體會《燕子》一文第一自然段怎樣寫燕子的美時，先通過交流讓學生體會要“抓住特點寫”，然后讓他們對同一外貌兩種不同描寫加以比較，一種是“瘦高個、駱駝背、大板牙”，一種是“瘦瘦高高的個子，微微有點駝的后背，兩顆禿牙總想出人頭地”。通過比較，學生明白了：不但要抓住特點，還要用優美的詞語來描寫，語言有多美，你描寫的形象就有多美！這是讓學生在對語言文字的比較中“得言”。

3.提問法。通過關鍵問題的提問，引導學生思考、揣摩，體會表達的精妙之處。如教學《青海高原一株柳》一文，為了讓學生感悟“懸念”的妙處，薛法根老師在帶領學生重點品味第五自然段描寫柳樹形象的句子后，提問：讀到這樣的一株柳樹，你有什么疑問？學生回答后引讀教材中“這株柳樹怎么會生長起來壯大起來，造成高原如此壯觀的一方獨立的風景”的句子。接著啟發：一般來說，看到這株柳樹才會產生疑問，但這個問題出現在柳樹形象之前，作者為什么要這樣寫？在學生初步意會的基礎上用“揭蓋頭”作比方，理解這樣寫神秘，給人一種懸念，吸引人往下讀。

4.自悟法。訓練學生自我發現、品析、欣賞的能力和習慣，體會語言文字的作用和效果?！渡衬械木G洲》一文第三自然段和第四至第六自然段用了直接敘述和間接敘述的方式介紹?？商岢鰞蓚€問題讓學生思考、領悟：①第三自然段介紹了阿聯酋人民建設綠洲的艱辛歷程，作者沒有親身經歷，他是怎么跨越時空，自然而然地讓讀者知道的呢？（借阿拉伯朋友之口告訴我們）②課文題目是《沙漠中的綠洲》，到第三自然段，阿聯酋人民已經建成了綠洲，完全可以結束全文，為什么第四至六自然段作者還要花這么多筆墨，寫在迪拜公園親眼目睹園林工人為花草樹木澆水這件事呢？（前面是聽到的，后面是親眼所見，作者把“耳聞”與“目睹”結合起來寫）讓學生體會這樣表達的好處：間接敘述可以靈活、自然地表達想要表達的內容，不受時空限制；直接敘述感覺更真實，“耳聽為虛，眼見為實”；兩者相結合，“耳聞”和“目睹”相互映襯與印證，更讓人感受到這些花草樹木來之不易，阿聯酋人民倍加珍惜。這樣寫更具體，更充實，也更真實可信。

5.練習法。語文課教學的知識、方法、技能要立足于學生學會，而不是教師教過，其主要標志是學生能夠運用。在學生理解了“言”的特點、感受到“例”的妙處后，隨文設計一些小練筆是最好的遷移運用。練筆可嘗試學習語言文字運用“三步”操作方法：①認真解讀文本，破解語言表達密碼（依據課文特色和學情，篩選最值得本班學生學習和運用的表達方法）；②運用有效教學策略，揣摩領悟寫作方法；③創設語言運用情境，嘗試運用（使消極語言向積極語言轉化）。學生經歷“閱讀理解—領悟方法—嘗試運用”的過程，并經常練習，就能逐步掌握語言文字運用的奧秘，形成言語運用的表達技能。如在教學《夾竹桃》“月光下的夾竹桃引起作者美妙的幻想”時，用“課文是怎樣把幻想寫活的”這一問題，引導學生細讀感悟，得出運用“動靜結合”和“我幻想它是……它居然就是（眼前就真的，我就真看到）”這種類似幻想成真的寫法和句式把幻想寫活。然后，讓學生運用這種句式，張開想象的翅膀，想一想，寫一寫。這是趁熱打鐵，情動辭發，是對學生有無“得言”的驗證。（作者單位：江蘇省如皋市教育局教研室）endprint