我國(guó)通識(shí)教育的人文主義價(jià)值取向辨析

鄭東方

(四川外國(guó)語大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 400031)

一、何謂通識(shí)教育的人文主義價(jià)值取向

通識(shí)教育的人文價(jià)值取向的形成與20世紀(jì)九十年代我國(guó)高校探索本科教育模式的轉(zhuǎn)型有關(guān)。[1]為轉(zhuǎn)變以往只重專業(yè)教育的單一教育模式，1995年我國(guó)教育行政管理部門在部分高校開展“大學(xué)生文化素質(zhì)教育”試點(diǎn)工作，并于1999年在全國(guó)建立起32個(gè)“國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地”，幫助促進(jìn)高校探索本科教育體制的改革。[2]當(dāng)時(shí)有學(xué)者提出，應(yīng)當(dāng)借鑒港臺(tái)地區(qū)及美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，在高校實(shí)行通識(shí)教育，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。堅(jiān)持這一價(jià)值取向的學(xué)者認(rèn)為，“所謂的‘大學(xué)的人文教育’，實(shí)際主要指的是大學(xué)本科階段的通識(shí)教育”，主張通識(shí)教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的內(nèi)心和精神層面，通過開設(shè)人文學(xué)科的課程，促進(jìn)學(xué)生理想人格的塑造，人性境界的提升以及對(duì)當(dāng)下社會(huì)的認(rèn)同感。[3]

從內(nèi)容上看，通識(shí)教育的人文主義價(jià)值取向注重經(jīng)典文學(xué)作品和歷史知識(shí)。文學(xué)作品產(chǎn)生于特定的歷史時(shí)期，能夠反映不同地域、民族的文化，并折射許多社會(huì)倫理問題，加之優(yōu)美的文筆具有極好的熏陶作用，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)一部經(jīng)典文學(xué)作品的過程中同時(shí)獲得歷史、地理、文化、社會(huì)等多元的知識(shí)，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，同時(shí)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。而歷史具有很好的聯(lián)結(jié)功能。首先，歷史是聯(lián)結(jié)個(gè)人與民族、國(guó)家、社會(huì)的紐帶，它能夠讓每一個(gè)生活在一定民族、國(guó)家和社會(huì)中的個(gè)體不僅理解本民族的發(fā)展、本國(guó)家的榮辱以及本社會(huì)的變遷，而且理解不同民族、國(guó)家和社會(huì)的思想和文化，使學(xué)生更加包容。其次，歷史是聯(lián)結(jié)過去和現(xiàn)在的紐帶。歷史能通過過去發(fā)生的事件為現(xiàn)在的生活提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。杜威就認(rèn)為，歷史正是因?yàn)槟苈?lián)結(jié)當(dāng)前的社會(huì)生活，因而才具有意義。學(xué)生通過學(xué)習(xí)歷史知識(shí)，有可能喚起他們的社會(huì)責(zé)任感，珍惜現(xiàn)在的生活。相比之下，數(shù)學(xué)、物理、生物等自然科學(xué)的學(xué)科知識(shí)在這一價(jià)值取向下的通識(shí)教育課程體系中是無關(guān)緊要的。

通識(shí)教育的人文主義價(jià)值取向在內(nèi)涵上關(guān)注的是人與人、人與自我、人與社會(huì)的關(guān)系，其本質(zhì)是一種“適應(yīng)”觀，其目的是讓學(xué)生通過通識(shí)教育理解民族國(guó)家的歷史之“真”，認(rèn)識(shí)現(xiàn)代社會(huì)之“善”，洞察文化和人性內(nèi)心之“美”，進(jìn)而形成一種核心價(jià)值，最終適應(yīng)本民族的歷史文化、當(dāng)下的社會(huì)以及各種人際關(guān)系。

通識(shí)教育的人文主義價(jià)值取向發(fā)展到極致就會(huì)成為理想常經(jīng)主義。該主義早在美國(guó)的殖民地時(shí)期已經(jīng)開始影響其通識(shí)教育，并在美國(guó)建國(guó)初期至18世紀(jì)末成為其通識(shí)教育的主流價(jià)值取向。[4]如今美國(guó)只有哥倫比亞大學(xué)依然堅(jiān)持理想常經(jīng)主義的價(jià)值取向，[5]而我國(guó)目前選擇理想常經(jīng)主義價(jià)值取向的高校代表是中山大學(xué)。[6]

二、形成通識(shí)教育人文主義價(jià)值取向的原因

(一)選擇將人文主義作為我國(guó)通識(shí)教育的價(jià)值取向，是工業(yè)經(jīng)濟(jì)與知識(shí)經(jīng)濟(jì)共同作用的結(jié)果

作為一個(gè)正在走向“全面工業(yè)化”的國(guó)家，中國(guó)與以往發(fā)生過產(chǎn)業(yè)革命的其他國(guó)家一樣面臨著工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展給社會(huì)帶來的各種影響，其中物質(zhì)文明與精神文明不同步是一對(duì)突出的矛盾。[7]工業(yè)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展使人的生存條件得到極大改變，物質(zhì)生活變得豐富。這種關(guān)注人自身生活的思想本是體現(xiàn)人文主義的，但當(dāng)人類意識(shí)到這些物質(zhì)變化所帶來的利益時(shí)，人對(duì)物質(zhì)財(cái)富的追求動(dòng)機(jī)開始發(fā)生扭曲——從關(guān)注人本身轉(zhuǎn)向關(guān)注利益。對(duì)利益的追求使人關(guān)注效率，“是否高效”、“是否有效”成為各種評(píng)估和考核的重要標(biāo)準(zhǔn)，而人自身的存在價(jià)值卻被埋沒于“效率”之中，不受關(guān)注。這樣的情況原本應(yīng)當(dāng)通過教育來改善，但工業(yè)社會(huì)的教育亦出現(xiàn)了問題。教育目的被定位于為經(jīng)濟(jì)服務(wù)，“為個(gè)人的謀生做準(zhǔn)備”。[8]“能夠在限定的時(shí)間內(nèi)大批量的向社會(huì)輸出‘合格’的勞動(dòng)力”成為當(dāng)下中國(guó)高等教育的鮮明特征。教師只管快速的教，學(xué)生只能快速的學(xué)，師生間的關(guān)系更像是生產(chǎn)者和被生產(chǎn)者，雙方都因?yàn)橹蛔⒅亍靶省倍y有時(shí)間停下來進(jìn)行情感的溝通。

我國(guó)雖然是典型的工業(yè)化國(guó)家，但在全球化的背景下，知識(shí)經(jīng)濟(jì)同樣對(duì)我國(guó)社會(huì)產(chǎn)生影響。知識(shí)經(jīng)濟(jì)指“以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)”，由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)于1996年首次明確提出，其最顯著的特點(diǎn)是注重科學(xué)知識(shí)和科學(xué)技術(shù)在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方面的作用。[9]知識(shí)經(jīng)濟(jì)首先導(dǎo)致了“科學(xué)主義”(Scientism)在全世界的盛行。

“科學(xué)主義”是指將科學(xué)作為衡量萬事萬物的尺度。“科學(xué)代替了神，也代替了人。”[10]作為一種認(rèn)識(shí)論路線，“科學(xué)主義”的內(nèi)涵是：第一，認(rèn)為世界的一切(包括人的思想、心理、生命等以及社會(huì)的變化)都可以用科學(xué)來解釋，科學(xué)是萬能的；第二，要想科學(xué)的認(rèn)識(shí)事物，必須客觀、理性、不帶情感。作為一種認(rèn)識(shí)觀，“科學(xué)主義”認(rèn)為：第一，只有科學(xué)的才能被稱之為知識(shí)，只有科學(xué)的知識(shí)才值得學(xué)習(xí)；第二，科學(xué)知識(shí)必須是可以用經(jīng)驗(yàn)證實(shí)或邏輯推導(dǎo)的。“科學(xué)主義”使整個(gè)世界被“物化”，同時(shí)對(duì)大學(xué)教育帶來深刻影響。在教育研究中，教育學(xué)者只求“科學(xué)”不求“真”，總是試圖用“科學(xué)”來詮釋教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，并總是試圖借用自然科學(xué)的研究方法來研究教育，使原本研究“人學(xué)”的教育學(xué)變成了研究“科學(xué)”。而在教育實(shí)踐中，大學(xué)注重對(duì)教師進(jìn)行學(xué)術(shù)考核，每年必須有學(xué)術(shù)著作發(fā)表的硬性指標(biāo)使大學(xué)教師失掉了“傳道授業(yè)解惑”的本職責(zé)任，卻開始注重搞研究。很多教授傾心于“埋首研究、寫論文”，教書要么漫不經(jīng)心，要么直接就讓助教去做。這使具有情感交流功能的教學(xué)變得不受重視。

錢穆先生認(rèn)為，中國(guó)學(xué)問有三個(gè)系統(tǒng)：“人統(tǒng)”、“事統(tǒng)”和“學(xué)統(tǒng)”。“三統(tǒng)”中又以“人統(tǒng)”最為重要。但是金耀基先生卻指出，“現(xiàn)代大學(xué)，嚴(yán)格說來，已經(jīng)不講或很少講‘人統(tǒng)’，‘事統(tǒng)’是講的，最膨脹的則是‘學(xué)統(tǒng)’。”[11]在這樣一個(gè)“目中無人”的時(shí)代背景下，教育也變得“目中無人”，這就讓人文精神幾乎失去了“生長(zhǎng)”的空間。

除了“科學(xué)主義”外，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展也對(duì)人文精神的失落帶來重要影響。首先，各種電子設(shè)備的發(fā)明和應(yīng)用在豐富教學(xué)手段的同時(shí)使教育過程失去了情感。許多大學(xué)教師不再像過去一樣使用板書，并走下講臺(tái)與學(xué)生互動(dòng)。現(xiàn)在的大學(xué)教師在課堂教學(xué)時(shí)可能只是用機(jī)器播一播PPT，一節(jié)課都不會(huì)走下講臺(tái)一次，而學(xué)生要么不認(rèn)真聽，要么不來聽，因?yàn)樗麄兛梢杂米约旱臋C(jī)器來拷貝老師的課件。這種情感的中斷使教育過程更像是一種交易，只是變成了冰冷而具有功利價(jià)值的工具，學(xué)生的心理問題無人疏通，學(xué)生的人生觀、世界觀、價(jià)值觀亦無人疏導(dǎo)。其次，科技還對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承帶來不小沖擊。現(xiàn)代科技使文化的傳播在保留以報(bào)紙、書籍等紙質(zhì)介質(zhì)的基礎(chǔ)上還可以運(yùn)用電視機(jī)、收音機(jī)、電腦等實(shí)現(xiàn)。這些電子產(chǎn)品的使用和普及使文化的傳播具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：其一，文化的傳播速度實(shí)現(xiàn)了飛躍。這些電子產(chǎn)品使以前只能通過口口相傳或紙質(zhì)介質(zhì)傳播的文化可以通過電磁波以30萬公里/秒的光速傳播出去，讓北半球的文化在幾秒內(nèi)傳播給一個(gè)南半球的居民。其二，文化傳播的途徑變得多元。以前只能通過口口相傳或文字記錄來傳播的文化在科技時(shí)代還可以通過電視節(jié)目、廣播、互聯(lián)網(wǎng)等傳播。這兩個(gè)特點(diǎn)導(dǎo)致了這樣一個(gè)結(jié)果，即文化的傳播在突破了地域的局限性的同時(shí)擴(kuò)大了范圍，使不同國(guó)家、民族或地域的文化在同一時(shí)空維度內(nèi)實(shí)現(xiàn)了“多元”。這樣的“多元”文化在民主的制度下可以實(shí)現(xiàn)“共融”，但其背后卻存在危機(jī)。因?yàn)槿藗兩碓诒久褡寤虮緡?guó)家的歷史文化中，往往容易忽視對(duì)本民族或本國(guó)家的歷史文化的學(xué)習(xí)，而更多的將注意力集中在理解其他民族或國(guó)家的歷史文化上，造成本民族、本國(guó)家的歷史文化在與其他文化交流和融合的潮流中也被“融化”在這樣的“多元”中，形成各種文化“你種有我，我中有你”的繁復(fù)局面。在這樣的局面下，本民族或本國(guó)家的歷史文化容易被其他民族或國(guó)家的歷史文化“同化”，而這種“同化”的結(jié)果是削弱了本民族、國(guó)家或地域的歷史文化。

除此之外，科技也使文化出現(xiàn)價(jià)值的失序，草根文化、大眾文化、網(wǎng)絡(luò)文化、流行文化中透露出文化的世俗感正日趨增強(qiáng)，而各種形式的亞文化正在文化多元的背景下快速滋生、壯大和流行。這些亞文化完全顛覆了我國(guó)優(yōu)秀的歷史人文傳統(tǒng)，使人們?cè)谶@些文化中變得心態(tài)孤寂、情緒偏執(zhí)、思想畸形。因此社會(huì)開始呼吁傳統(tǒng)人文的回歸。

(二)通識(shí)教育的人文主義價(jià)值取向是“科學(xué)、人文相融合”趨勢(shì)下的必然選擇

人文主義本是近代自然科學(xué)之母，但現(xiàn)代工業(yè)文明卻使科學(xué)與人文出現(xiàn)分裂，并迅速走向?qū)αⅰ？茖W(xué)對(duì)工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的推動(dòng)作用曾一度使“科學(xué)萬能論”在全世界盛行，而人文主義則因?qū)I(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展無“貢獻(xiàn)”而備受冷落。二者對(duì)立的突出表現(xiàn)為，通過攻擊對(duì)方的不足和詮釋自身的價(jià)值來捍衛(wèi)自身的地位。科學(xué)論者抨擊人文的誤用和復(fù)古，贊揚(yáng)科學(xué)注重事實(shí)和道德中立；人文論者則批評(píng)科學(xué)“目中無人”或異化人性。這種對(duì)立是全球性的。我國(guó)在上世紀(jì)也分別于二十年代和三四十年代出現(xiàn)了討論“科學(xué)與人生觀”的“科玄論戰(zhàn)”以及“文實(shí)之爭(zhēng)”。

然而這種期望消此長(zhǎng)彼、相互排斥的做法并未能達(dá)到理想的效果。尤其是在科學(xué)突飛猛進(jìn)的時(shí)候，“我們蔑視自然以技術(shù)自傲”，[12]我們不僅“要求自然屈從于我們的技術(shù)”，[13]“我們同時(shí)也在要求作為自然的一部分的我們自己屈從于技術(shù)”。[14]原本科學(xué)、技術(shù)是用來加強(qiáng)人類自我認(rèn)同并為人類生活服務(wù)的，但如今它們的發(fā)展卻貶低了人類存在的價(jià)值，使人成為了它們發(fā)展的附庸，甚至完全被淹沒在科技的汪洋中。這種惡果使人們意識(shí)到二者走分裂對(duì)立的道路是錯(cuò)誤的。于是自上個(gè)世紀(jì)末開始，人們開始呼吁人文文化與科學(xué)文化、人文精神與科學(xué)精神、人文教育與科學(xué)教育相融合，并在廣泛輿論認(rèn)同下成為了一種趨勢(shì)。我國(guó)也于2003年明確提出要“把自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)更好地結(jié)合起來”。[15]在這樣的背景下，人文主義再次復(fù)興，并對(duì)各個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響，而大學(xué)教育則成為人文主義復(fù)興的重要陣地。于是，此時(shí)的通識(shí)教育選擇人文主義作為其價(jià)值取向也就成為一種必然。

三、通識(shí)教育的人文主義價(jià)值取向辨析

(一)“人文素質(zhì)”等相關(guān)概念的模糊性決定了這一價(jià)值取向的不穩(wěn)定性

人文主義價(jià)值取向認(rèn)為，只要培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)，就能使其成為“完整的人”。然而，何謂“人文素質(zhì)”？國(guó)內(nèi)學(xué)界在探討和界定這一概念時(shí)，多是從“人文”和“素質(zhì)”兩個(gè)方面展開。目前學(xué)者們達(dá)成的共識(shí)有三個(gè)：其一，人文素質(zhì)是一種通過教育可以培養(yǎng)的后天素質(zhì)；其二，這種素質(zhì)一旦習(xí)得將具有穩(wěn)定性；其三，人文知識(shí)是形成人文素質(zhì)的重要基礎(chǔ)。但在其他方面卻依然存在較多分歧。

首先，在“人文”一詞的理解上，有的學(xué)者主張堅(jiān)持西方的人文傳統(tǒng)，注重人性的解放，注重理性的思辨和靈魂的教化，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)注重文學(xué)、藝術(shù)和哲學(xué)，以追求心靈的“自由”。而有的學(xué)者則認(rèn)為中西方的文化傳統(tǒng)有別，中國(guó)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持本土的“人文”弘揚(yáng)，注重中國(guó)文化傳統(tǒng)的傳承和倫理的教化，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)注重歷史和中國(guó)文學(xué)，以“致中和”為“人文”的最高價(jià)值。還有學(xué)者主張應(yīng)當(dāng)在中西方的“人文”理解上超越文化背景，去異求同，即只要注重人的主體性和價(jià)值即可。

其次，關(guān)于人文素質(zhì)的構(gòu)成要素，學(xué)界也是眾說紛紜。有學(xué)者認(rèn)為人文素質(zhì)由知識(shí)、能力、觀念、情感、意志等因素構(gòu)成，[16]有學(xué)者認(rèn)為素質(zhì)教育應(yīng)包含人文科學(xué)知識(shí)、社會(huì)心理、文化修養(yǎng)、人文精神等方面，[17]也有學(xué)者認(rèn)為人文素質(zhì)是人文知識(shí)、人文情感、人文修養(yǎng)和人文追求的綜合表現(xiàn)，[18]還有學(xué)者認(rèn)為人文素質(zhì)具有人文知識(shí)、人文精神、人文行為三個(gè)層面的內(nèi)涵。[19]

再次，在關(guān)于“人文素質(zhì)的知識(shí)基礎(chǔ)”的討論中，分歧主要集中在以下幾點(diǎn)。其一，主張人文素質(zhì)的知識(shí)基礎(chǔ)是文化知識(shí)，認(rèn)為“人文素質(zhì)教育就是將人類優(yōu)秀的文化成果通過知識(shí)傳授、環(huán)境熏陶使其內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為人的相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在的品格”。[20]其二，主張人文素質(zhì)的知識(shí)基礎(chǔ)是人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)。其三，主張人文素質(zhì)的知識(shí)基礎(chǔ)是人文科學(xué)知識(shí)。

以上這些關(guān)于“人文素質(zhì)”的不同理解，使人們對(duì)“到底什么是人文素質(zhì)”產(chǎn)生了困惑，而在不能正確理解培養(yǎng)目標(biāo)(即通過通識(shí)教育來培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì))的情況下，冒險(xiǎn)將人文主義選作通識(shí)教育的價(jià)值取向，會(huì)導(dǎo)致這一價(jià)值取向存在極大的主觀隨意性，導(dǎo)致通識(shí)教育在實(shí)施過程中出現(xiàn)混亂。

(二)這一辨析觀點(diǎn)的提出源自以下疑問，即“具有人文素質(zhì)的人是否就是一個(gè)‘全人’和‘合格的公民’”？只培養(yǎng)人文素質(zhì)的教育是否可以稱其為“通識(shí)教育”？

我們知道，通識(shí)教育是以“通識(shí)”為目的，用“通識(shí)”的方法來教授“通識(shí)”的課程內(nèi)容的教育，完整的通識(shí)教育應(yīng)由人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)三大領(lǐng)域的知識(shí)構(gòu)成。其中，人文科學(xué)關(guān)注人與人、人與自我的關(guān)系，社會(huì)科學(xué)關(guān)注人與社會(huì)、人與國(guó)家的關(guān)系，自然科學(xué)關(guān)注人與自然、人與宇宙的關(guān)系。三個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)之間具有內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，其展示了人類的認(rèn)識(shí)過程——從認(rèn)識(shí)自然到認(rèn)識(shí)社會(huì)再到認(rèn)識(shí)自我，體現(xiàn)了認(rèn)識(shí)的“深度”；從認(rèn)識(shí)個(gè)體到認(rèn)識(shí)群體再到認(rèn)識(shí)宇宙，體現(xiàn)了認(rèn)識(shí)的“寬度”。這樣的邏輯關(guān)系使三個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)具有“滲透性”和“融合性”，學(xué)生通過對(duì)三個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)的學(xué)習(xí)，將可以有效避免“專科化”對(duì)人造成的認(rèn)識(shí)局限性，使學(xué)生既“通”且“識(shí)”，因而能夠成為一個(gè)人格健全、個(gè)性鮮明且具有社會(huì)責(zé)任感的人。

但通識(shí)教育的人文主義價(jià)值取向卻割裂了三個(gè)領(lǐng)域的邏輯關(guān)系，將教育從一個(gè)極端(專科化教育)導(dǎo)向了另一個(gè)極端(人文教育)，在突出人文知識(shí)價(jià)值的同時(shí)卻導(dǎo)致社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)兩大領(lǐng)域的知識(shí)價(jià)值被人為弱化。這無疑將使人的認(rèn)識(shí)過程被割裂并阻隔，局限人的思維發(fā)展，不僅不能達(dá)到同時(shí)教育的目的，反而由于個(gè)體只看到自我，卻對(duì)社會(huì)和科學(xué)無知，最終產(chǎn)生理想主義或個(gè)體主義等狹隘思想。由此看來，這樣的人不可能成為“通識(shí)”的人，而培養(yǎng)這種人的教育也不可能是真正的“通識(shí)教育”。

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