意義協商過程的教師引領角色研究

陳為健，張秀萍，張云霞

（徐州工程學院 外國語學院，江蘇 徐州 221008）

意義協商過程的教師引領角色研究

陳為健，張秀萍，張云霞

（徐州工程學院 外國語學院，江蘇 徐州 221008）

意義協商經由外語課堂師生互動交流而使學生獲得語言能力的提高，由是教師的作用超出其對學習者的語言形式或稱為形式協商的點撥，所以學生在語言文化習得過程所面對的修辭、文學、雜合或誤讀等問題時，教師的引領角色產生有效的意義的協商結果.

意義協商；誤讀；文學；引領角色

外語課堂以學生主體的、發現話語的異質性的語言運用互動過程而非僅僅語言習得，實際上是一種文化進入另一種文化系統，非價值中立、動機單純、原文透明的活動[1]，其過程實際上成為一種協商的互動過程，此互動即互惠型意義協商（H.G. WiddowSon）和過程性（P.B.Michael﹠L.J.Andrew.）.此協商之策依常規是師生互需.實際上，主動協商者即教師所做事引發、引領，繼而幫助被動協商者即學生達到滿意的結果.所以，在外語課堂教學中，教師的作用也是至關重要的.高瑛（2010）就曾指出“互動課堂的出現并不是教師離開課堂，相反，其作用日顯重要”.

那么，外語課堂教學中意義協商的教師為引領課堂教學之角色.本文展開分析.

1 外語課堂意義協商

近年，“協商”（negotiation）被日益關注，運用到各領域，架起溝通、交流、互助和合作的橋梁，應用于外語教學研究中.H.G.Widdowson描述語言教學中的協商：“語言在本質上是協商的產物”.Serrano -Sampedro認為：“如果從一開始就用目標語交流，協商是創造學習機會的工具，促進學生外語交際能力的發展”.外語課堂教學活動的教師通過教學活動的設計，學生有更多意義協商，促進互助、交流、合作.

外語課堂教學活動的師生圍繞某話題或任務而展開課堂互動，展開形式或意義協商，在教學輸入與輸出中達到預期目標.形式協商中，學習者利用目的語之形合功能銜接，激發的自我糾錯潛能，把陳述性知識轉化為程序性知識[2].它注意假設強調形式，在外圍注意和選擇性注意上，學習者對信息加工、進行多級記憶[3].該協商把大腦當做運轉語言機器，吐出吸入而缺意義領悟或轉化.意義協商不同：因會話過程的理解障礙，由會話雙方用意義協商手段，使講話人對先前話語進行修正，變不理解為理解.由是學習過程更應關注意義協商的研究和應用.Krashen（1982）提出“可理解性輸入”概念，從輸入角度來研究意義協商，認為可理解輸入是習得關鍵.Long（1985）提出交互修正促進輸入理解和促進習得.Swain（1985）的“可理解輸出”為習得產生必要因素.異于輸入的是，可理解輸出的產生預設著反饋.Lyster和Ranta（1997）指出“可理解輸出的產生需要來自教師或同伴的反饋.”

可見，意義協商既為學習者提供可理解性輸入，亦為之提供可理解性輸出，使之注意到中介語和目標語之間的差距，使學習者在意義協商過程中學習和掌握語言與文化知識.

2 意義協商在外語課堂教學中面臨的問題和挑戰

意義協商之于課堂互動，其過程必然有意義輸出或輸入問題.其問題源于諸多因素：文化差異、誤讀、沉默、消極反應、知識面.另有語言能力、動機、焦慮、自我效能感低等因素造成學生課堂沉默的主要成因[4].而沉默成為集體無意識，則源于傳統教學模式，即基礎階段的學生習慣于被灌輸，入大學后欲轉化成主動積極活躍的學習，勢必對其痼疾形成巨大沖擊.意義協商必須面對之.誤讀亦不可回避.傳統的邏各斯中心的正/誤、優/劣等二元對應的范式理解誤讀，即正讀的反面.20世紀中后期的西方的解構主義顛覆定式、成規和權威，揚棄一元話語，宣揚多元共生，視誤讀為解構閱讀，創造性閱讀，變誤為正.文本的微觀誤讀，文本之外(如傳統、文化、歷史等)的屬宏觀誤讀，皆為意義協商的效果造成阻力.

3 教師在意義協商過程中的角色定位

課堂呈現互動突出意義協商，或理解性輸入輸出.比照以教師為核的灌輸，教師以引導者角色呈現.這并非意味著教師的作用可有可無.相反，更彰顯教師之功能.下文論述教師在協商過程中的角色定位和引領方式.

3.1 教師，意義協商過程的引領者

意義協商，域內或語際的翻譯或詮釋，其過程必有因語用差異而在溝通者之間出現翻譯誤讀.究其根源，由發出者致接受者之間對文字的解讀大相徑庭，由是觀之，外語課堂意義協商所存在的互動的效果依賴于教師如何有效的把握學生的需求，所以，我們研究角度涉及到語言翻譯、文化干擾、學生的認知力和欲望.

教師在篇章意義協商具有重要的引領作用.

3.1.1 教師在閱讀文本中的引領作用

意義協商對英語課文學習有評述、章節概括、相關信息的延展等.協商有可行的前提，即除了學生的嘗試，教師引領不可或缺.

教師對課文學習作相關背景知識的介紹，設置相關問題，啟發學生進行思考和互動交流作為引領.文本概述時，教師對原語文字予以簡化及修正，便于學生理解和吸收.同理，課文語言背后之義，商首在于教師的啟發.修正調整之法在于將復雜句分割簡化.意義協商不是脫離如句子簡化的形式協商單獨存在的，二者交織一起.

3.1.2 教師在翻譯文本中的引領作用

意義協商無處不在，翻譯亦然.其意義協商不同于閱讀的自我協商.譯者因目標需要，原語翻譯成目標語時，翻譯策略取決于引者的文化環境，也取決于他人對意義協商的結果.

文本“世人都曉神仙好，唯有功名忘不了，古今將相在何方，荒冢一堆草末了（《紅樓夢》，1985）”有不同的英譯文本.

楊憲益：Allmenlongtobeimmortals//Yet therichesandrankeachaspires;//Thegreatones ofold,wherearetheynow?//Theirgravesarea massofbriars.

霍克斯：Menallknowthatsalvationshould bewon,//Butwithambitionwon’thavedone, havedone.//Wherearethefamousonesofdays goneby?//Ingrasstheylieone,everyone.

兩位譯家對譯本的理處不同.意義協商體引領所示:楊譯的immortals（神仙）和aspires(忘不了)旨在把中國文化的出世與入世意欲的矛盾介紹于目的語讀者，霍譯的Menallknowthatsalvation shouldbewon意義協商結果是把基督教的價值取向在目標語中再次展示，霍氏歸化的意義協商服務讀者[5].另外，霍譯對紅樓夢的文化簡化，即用西方普遍性或言歸化譯法對中國的“神仙”、“孝順”處理成“salvation”，“grateful”，以基督教代替道教，這樣誤導讀者，掩蓋的兩種文化在宗教上的差異[6].

雖然文本因協商獲得意義，因為該過程中，讀者以自己的思想、意圖、視界和心境閱讀作品，閱讀者對文本加入了一種自我限定[7]，但是教師引領完成教育的目標，升華道德與文化的視角觀點.

3.1.3 教師在詩歌文本中的引領作用

外語詩歌學習難度最大.協商異于閱讀或評述文本，比較，加內省才會獲得詩義.同樣教師的引領幫助被協商者領略節奏外的人文差異.

對《詩經》的英譯，因對原文理解不同，意義協商出現誤讀或目標語徑庭.《詩經·衛風·氓》的“將子無怒，秋以為期”則有許多不同目標語，如：

A、Legge:Ipnay,sin,donotangnybe//In autumnbetheday.

B、Allen:Intheautumn,whenriteshave beendulydone//Ipromisetobeyourbride.

C、Gilles:Oh，donotletmywordsgive pain//Butwiththeautumncomeagain.

針對三種風格的翻譯，引領把譯本之異：字面情景植入所引入的動詞指向和話題權重有區別，以此帶動學習者.

意義協商能夠建構起理解、溝通、語言交際、交流和合作的橋梁.意義協商把語言學習看成是一種協商的結果.借助于現有的理論研究基礎，本文從新的角度闡釋了教師在外語課堂教學中的作用，在意義協商過程中的作用，本文認為在當下外語教學環境下，教師的作用和地位并沒有被削弱，也不會因為現代信息技術的廣泛使用而變得可有可無，相反，在意義協商過程中，教師的角色還是至關重要的，教師是一個引領者，在課堂教學中，教師能夠正確引導學生解讀不同的文本，使學生獲得正確的認知；教師是一個協調者，在外語課堂教學中，面對誤讀、沉默等現象，教師能夠充分發揮自己中間人的作用，幫助學生“讀”透文本，正確表述，習得外語；教師還是一個組織者，他能夠將學生組織起來，動員學生積極參與課堂活動，發揮其主觀能動性，進而進行創新活動，培養其創造性，鍛煉其綜合思考能力、分析、判斷能力和邏輯思維能力.

〔1〕孫會軍.普遍與差異[M]．上海：上海譯文出版社, 2005(10):6，99．

〔2〕〔3〕羅錢軍，外語輸出型教學中的“形式協商”:認知力矩及策略優勢[J]．汕頭大學學報（人文社會科學版），2013(3):57,59

〔4〕張嚴秋,劉悅.大學生英語課堂沉默成因及對策研究[J]．長春大學學報,2013(4):46．

〔5〕何其莘，仲偉合，許鈞.中國文化典籍英譯[M]．北京：外語教學與研究出版社，2009(7):262,264

〔6〕〔7〕申迎麗.理解與接受中意義的構建[M]．上海：上海譯文出版社，2008(1):272，29.

G642.421

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1673-260X（2014）12-0227-02