談SPSS在高校教師課堂教學質量評價體系中的應用研究

鄭晉

（大連東軟信息學院，遼寧 大連 116023）

談SPSS在高校教師課堂教學質量評價體系中的應用研究

鄭晉

（大連東軟信息學院，遼寧 大連 116023）

SPSS強大的統計分析功能，為教師課堂教學質量成績的分析提供了良好平臺.以某高校教師教學質量評價體系及數據為研究個案，通過運用SPSS軟件對評價結果進行處理與分析，深層次挖掘與揭示龐大數據后的教學規律，以期更好的發揮評價的診斷、導向、激勵作用，具有一定的應用和推廣價值.

課堂教學質量評價；SPSS；高校教師

對課堂教學質量進行監控是高校教學質量監控體系的重要內容，課堂教學質量是通過每門課程教師的授課質量反映出來的，作為衡量課堂教學質量的重要手段，建立科學的教師教學質量評價體系已在各高校達成廣泛共識.有關教師教學質量評價方面的研究成果國內國外已有很多，然而，如何在數量龐雜的評價數據中深入挖掘有價值的教學信息，目前可供借鑒的成型方法不多.本文以某高校教師教學質量評價體系及數據為研究個案，通過運用SPSS軟件對評價結果進行處理與分析，深層次挖掘與揭示龐大數據后的教學規律，以期更好的發揮評價的診斷、導向、激勵作用.

1 教學質量分析工具SPSS簡介

SPSS社會科學統計程序（StatisticalPackage fortheSocialSciences）問世于1966年的美國，是目前國內外擁有用戶最多、應用領域最廣的統計軟件之一，它廣泛應用于教育、醫療、體育、經濟等領域.SPSS集數據處理與分析功能于一身，操作簡單，統計方法豐富，具有強大的圖形圖表分析功能，這些分析方法都為課堂教學質量評價數據的分析提供了良好的平臺.SPSS為用戶提供了非常多數據分析方法，實際應用時可結合這些方法的原理靈活選用.本研究用到的SPSS統計方法如下：

1.1 描述性統計分析

描述性統計分析是對一組數據的各種特征進行基礎分析，一般用它來了解一組數的總體特征，是進行復雜統計分析的基礎.如通過分析得出一組數據的最高分、最低分、平均分、方差及標準差、中位數、正態或偏態程度等，可以通過SPSS中的“Analyze-DescriptiveStatistics”實現該功能，描述性統計分析分為2類，一是Descriptive，用于一般的描述性統計；另一個是Explore探索性分析，它除具備Descriptive功能外，還可以提供一些簡單的檢驗結果和圖形.

1.2 相關分析

SPSS相關分析用來檢驗變量之間是否存在一定關聯以及關聯的程度，在相關分析中沒有自變量和因變量的區別，由相關系數可看出兩個變量相關的程度與方向，可通過SPSS中的“Analyze-correlate”實現.SPSS提供了三種相關系數供用戶選擇：Pearson、Kendall、Spearman，我們可以根據參數及變量的特點，選擇不同的分析方法.其中，Spearman相關分析適用于分析數據資料不服從雙變量正態分布或總體分布未知的情況，符合本研究不了解數據情況的分析，因此本研究采用Spearman法作相關度分析.

1.3 單因素方差分析

單因素方差分析用來檢驗完全隨機設計的多個樣本均數間的比較，推斷各樣本所代表的各總體均數是否相等.一般將被試數據隨機分配到不同的組，不同的分組就代表著不同的自變量水平，自變量雖然只有一個，但是因變量可以有兩個甚至更多，可通過SPSS中“Analyze-comparemeansone-wayanova”實現，如可以采用單因素方差分析不同職稱教師教學質量是否存在差異.

1.4 T檢驗

T檢驗用來比較兩組數是否存在顯著性差異，T檢驗分為3類，單樣本T檢驗、兩獨立樣本T檢驗和兩配對樣本T檢驗，可通過SPSS中“Analyze -comparemeans”實現，One-sampleTTest用于單樣本T檢驗，如比較某班學生高考數學成績和全國高考數學平均成績90分是否存在顯著差異，Independent-sampleTTest用于兩獨立樣本T檢驗，如A、B兩所高校大一學生高考數學成績是否存在差異，Baired-sampleTTest用于兩配對樣本T檢驗，用于兩個相關樣本的差異性檢驗.

2 教師教學質量評價體系——以大連東軟信息學院為例

我們以大連東軟信息學院教師教學質量評價體系為研究個案，我校教師教學質量評價由4個維度構成，分別是學生評教、委員評教、教學單位評教、同行評教，各部分占總成績比例為4:3:2:1.“學生評教”主要對教師課堂教學質量進行評價，既評價教師的理論教學，也評價包括畢業設計論文指導在內的實踐教學環節.“委員評教”是指學校內部教學質量監控委員會委員開展的評價，委員由各教學單位骨干教師擔任，由學校統一聘任，通過每學期深入教學一線聽課，檢查教師教學過程各環節的實施情況，每學期期末由學校教學質量管理與保障部組織全體委員對所聽課教師進行評價，每個教師每學期被三個委員聽課，一年會有6名委員參與同一名教師的評價，評價成績取全體委員的平均值.“教學單位評教”主要是從領導的角度，對教師承擔的各項與教學相關活動的完成情況進行評價，具體的評價方案我們給予了一定的靈活性，可由各教學單位根據本單位實際情況自行確定考評指標，教學單位評教每年開展一次.“同行評教”指同一教研室內老師之間的評價，鼓勵教師互相聽課，評價指標主要涉及課堂教學、日常參與教研科研活動、集體備課積極性等方面進行評價，考慮到教師間是存在競爭關系的，因此同行評教成績占總成績比例很小，僅為10%.

為保證評價的順利開展，我校自主開發了兩個系統，一個是教學質量監控系統，二是教師教學質量評價系統.前者主要支持委員日常聽課并評價，后者即評教系統，負責對成績進行匯總并對教師進行反饋.與其他高校普遍采用的評價人按照評價指標打分有所不同，我校評價指標是顯示在評教系統頁面最上方作為“參考指標”，評價人評價時是按照五個評價等級A、B+、B、B-、C進行評價的，每題后設置一道主觀意見題“您對該老師教學還有哪些意見或建議”，A、B+、B、B-、C分別對應分值100、95、90、85、80，這樣做能較好的避免評價人因指標過多而不認真評價的問題，同時也不是沒有評判標準，弱化定量評價，更看重定性評價，最終教師年度總成績按比例計算后在各教學單位從高到低排序.

3 SPSS在教師教學質量評價成績分析中的應用

本研究以大連東軟信息學院2013年度兩個學期的評教結果為基礎數據，探討如何運用SPSS軟件進行分析.

3.1 教師教學質量整體情況分析

整體情況分析能夠幫助我們了解全校教師教學質量總體水平，包括數據分布形態、集中趨勢、差異程度等，以便為教學管理決策提供依據.將原始數據拷貝到SPSS數據區，利用SPSS探索分析過程Explore得出結果如表1、2，可以看出，我校2013年度教師教學質量評教總成績范圍在91.42-99.37之間，平均分95.97，方差2.395，正態性檢驗sig=0. 041<0.05，不符合標準正態分布，但由于數據量足夠大（n=313），且數據偏度Skewness=|-0.414|<1，因而可以認定數據近似于正態分布，峰度為負值，即整體朝右偏，表明數據分布比標準正態曲線圖形更平緩，見圖1.

表1 全校被測教師的整體情況

表2 正態性檢驗結果

圖1 全校整體成績分布直方圖

3.2 各分項評價成績分析

同樣利用SPSS探索分析過程Explore，得出表3各評價主體評價成績情況及表4評教成績各分數段人數情況統計見.可以看出，學生評教成績范圍在96.9-99.95之間，平均98.79，方差很小，表明成績較集中，區分度較低.而從成績的分布情況看，學生評教、同行評教及總成績更多的集中在95-100分數段，委員評教和單位評教更多的集中在90-95分數段.實際上很多高校都存在學生評教成績“居高不下”、成績梯度不夠合理的問題，一方面反映了學生對教師還是非常認可的，因此整體打分偏高.另一方面，也與學生打分不認真，敷衍評價，不敢得罪老師有關.

表3 全校課堂教學質量評教成績分項成績比較

表4 評教成績各分數段人數分布情況

3.3 各分項成績與總成績相關度分析

運用SPSS相關性分析Speraman法，得出分項評教成績與總成績間的相關度結果見表5.可以看出，各分項評教成績與總成績間相關度從高到低依次為：委員評教（0.872）>單位評教（0.746）>同行評教（0.413）>學生評教（0.236），即對總成績影響最大的是委員評教，最小的是學生評教，而我校教師教學質量總成績權重構成為學生（40%）>委員（30%）>單位（20%）>同行（10%），理想情況下，對總成績的影響高低也應該是這個順序，但實際情況是學生評教與總成績相關度最低，學生評教并沒有對總成績產生預期權重的影響.通過上文分析可知，由于學生評教成績非常集中，范圍在96.9-99.95之間，因此成績沒有拉開檔次，這也直接導致了雖然學生評教權重大，但對總成績影響很小.除學生評教數據不夠合理外，委員：單位：同行對總成績影響比例≈2.5：2：1，與權重基本相符的.

表5 分項評教成績與總成績相關度結果

表6 不同職稱教師課堂教學質量成績方差分析

3.4 不同職稱教師課堂教學質量差異性分析

將評教數據按照教師職稱不同分為初級、中級、高級三組，運用SPSS單因素方差分析不同職稱教師課堂教學質量是否存在差別，結果見表6，不同職稱教師課堂教學質量是有顯著差異的（P<0.05），在方差齊性條件下采用多重比較結果LSD法進一步進行各組均值間的配對比較，得出表7數據，通過顯著性數值可以看出，初級和中級職稱教師的評教分數與高級職稱教師是存在顯著差別的，高級職稱教師成績要高于初、中級教師，而中級和初級職稱教師成績無明顯差別.

表7 不同職稱教師課堂教學質量成績多重比較（LSD）結果

表8 專業課和公共課教學質量成績T檢驗結果

3.5 不同年齡教師課堂教學質量差異性分析

同上方法，將教師按照年齡劃分30歲以下、30-45歲、45歲以上分為不同的3組，利用SPSS單因素方差分析得出不同年齡教師課堂教學質量有顯著性差異（P<0.05），年齡在30-45歲及45歲以上教師評教分數都顯著高于年齡在30歲以下的教師，而30-45歲及45歲教師評教成績無明顯差別. 30歲以上教師大多是高校擴招前培養出來的師資力量，教學基本功扎實，教學經驗豐富，大多具有中高級職稱，因此教學質量相對較好.而30歲以下教師年紀輕，參加工作時間短，還需要積累必要的教學經驗，評教分數低于高齡教師也是正常的.

3.6 專業課和公共課教學質量差異性分析

我們采用兩獨立樣本T檢驗來對專業課和公共課評教成績進行差異性分析，按照課程性質的不同，將評教數據分為公共課和專業課兩組，利用兩獨立樣本T檢驗得出數據如表8所示，結果顯示公共課平均分為98.52，專業課平均分98.63，P大于0.05，兩者無顯著差異（P>0.05）.

4 結論與思考

通過上文分析，可以看出SPSS強大的統計分析功能，為教師教學質量成績的分析提供了良好平臺.通過分析評教數據，我們獲得了很多有價值的信息，這些都有利于教學管理部門進行決策參考，以便更好地開展教師教學質量評價工作.除本研究中提到的SPSS分析方法外，SPSS還提供了諸如主成份分析、因子分析、回歸分析等其他數理統計方法，這些都可以根據分析需要應用于教學質量分析中.教學質量評價是一項非常復雜的工程,如何運用SPSS的強大統計分析功能為教學質量的科學評價提供支持，還有待我們繼續研究.

〔1〕趙翔,金艾裙.課堂教學質量的研究與分析[J].安徽工業大學學報(社會科學版),2002（03）:119-121.

〔2〕余薇,劉珊.SPSS軟件在建立課堂教學質量評價中的應用[J].科技廣場,2005（05）:74-77.

〔3〕趙秋勇,鄧紅霞.SPSS在教學質量監控體系中的應用[J].太原理工大學學報,2004（06）:732-734+ 738.

G642.4

A

1673-260X（2014）12-0214-04