高校課程改革與教師教學能力的提升

烏云高娃，娜 仁

（1.內蒙古農業大學 人文社會科學學院，內蒙古 呼和浩特 010018；2.赤峰學院 美術學院，內蒙古 赤峰 024000）

高校課程改革與教師教學能力的提升

烏云高娃1，娜 仁2

（1.內蒙古農業大學 人文社會科學學院，內蒙古 呼和浩特 010018；2.赤峰學院 美術學院，內蒙古 赤峰 024000）

教師作為課程改革的設計者、實施者和評價者，教師教學意識的覺醒與教學能力的提升是課程改革成敗的關鍵.教師教學意識的覺醒與教學能力的提升不僅要依靠教師自身，還要依靠學校管理者正確的政策與制度支撐.

高等學校；課程改革；教學能力

美國管理心理學家勒溫認為：“在任何一項變革中，都存在著推力與阻力這兩種對抗力量，前者可以發動并維持變革，后者則阻止變革發生或進行.”[1]高校課程改革亦是如此，推力和阻力左右著課程改革的成敗.而教師作為課程改革的實施者、參與者、解釋者，教師課程改革的參與意識與能力直接左右課程改革的推行，并決定課程改革的成敗.

1 高校課程改革對教師教學能力提出的挑戰

課程的改革實際上是人的改革，沒有人自身的主動適應與變化發展，課程變革是不可能實施和成功的.課程改革的實施，對教師教學理念、教學方式、教學內容與結構等提出了新的挑戰.為了應對挑戰，高校教師必須轉變教學理念、教學方式手段與教學內容結構等.而這種更新、提高與轉變本質上就是教師教學能力的發展與提升的過程.

1.1 課程體系的設計對教師教學能力的挑戰

改革開放以前，在高度中央集權的高等教育管理體制下，課程研究對于大學及其管理者的意義不大.課程內容是事先制定好的，從課程目標確立、課程內容選擇和組織、到課程方案（也稱教學計劃）的評價等整個課程的生成系統及過程是一個不為人所知或不需要知的“黑箱”，高校和教師只需按照制定好的課程內容執行即可.[2]但今天的高校課程改革要求教師在課程設計時，系統思考大學教育的使命和價值取向，將學生個體發展目標定位為大學教育的核心目標與內在價值，認真設計達成學生發展目標的課程體系.改革要求教師依據學生發展目標系統地配置課程資源，并根據不同類型的課程實施不同的教學手段、方法及不同的課程評價體系.這就要求教師在進行課程設計時，必須考慮為什么要開設這門課程，開設這門課程對學生帶來什么影響，課程內容應該包含哪些內容，怎樣在有限時間內用最佳的教學手段、方法向學生傳授相應的教學內容，如何去設置課程評價體系，如何通過這門課程實現人才培養的目標等問題.這必然對高校教師教學能力提出艱巨的挑戰.

1.2 教學方式的變革對教師教學能力的挑戰

在傳統的教育模式中，教師在整個教學活動中具有絕對的權威，教師是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者和學生學習成績的評判者.但新的課程改革要求教師改變教學觀念和教學方法、手段，要求改變過去“講授一接受”式的教學方式，倡導啟發式、民主式、對話式教學，強調教師在課程改革中與學生的共同成長.改革要求教師幫助學生制定合理的學習目標和達成目標的最佳途徑，引導學生掌握學習策略，激發學生的學習興趣與積極性，與學生共享資源和想法.這必然要求教師轉變傳統的填鴨式的教學模式，提高教學技能與教學手段、方式，以應對課程改革提出的挑戰.

1.3 學習方式的變革對教師教學能力的挑戰

傳統的教育模式中學生的學習方式主要是一種接受式學習，學校和教師更多強調死記硬背、機械訓練，學生缺乏主動學習、勤于動手、樂于探究的學習積極性.課程改革要求學校和教師反思學生的學習方式，強調探究式學習在人的發展中的重要價值，挖掘和開發學生探究式學習方式，培養學生主動學習、勤于動手、樂于探究的學習積極性，實現傳統的被動性、依賴性學習方式向主動性、獨立性、問題性現代學習方式的轉變.當然，學生學習方式的轉變不是自發進行的，需要教師的正確引導和幫助.如果教師教學行為與能力不能夠實現轉變，學生學習方式的轉變也只能是一句空話.

2 著力提升教師教學能力深化課程改革

2.1 轉變教學理念，重塑教師角色

教師是課程改革的主導者和直接參與者，課程改革只有獲得教師的認同，教師才會把課程改革的價值理念內化，并付諸于實踐.因此，進行課程改革教師首先要轉變教學理念，重塑教師角色，從自我做起.教師要轉變教學觀、課程觀，將學生視為學習的主體、學習的主人，注重培養、開發學生的自主性、獨立性、能動性、創造性，切實提高學生樂于學習、善于思考的能力.要開展探究式的課程教學，充分發揮學生的主觀能動性.改變講授—接受式的教學方式，開展開放式、民主式、對話式的課程教學，實現教師由過去的知識的傳授者、灌輸者、擁有者向教學活動的組織者、幫助者、合作者轉變.其次，教師要根據課程改革的要求，不斷提升教學能力.隨著社會的發展，科技的進步，教師要不斷更新和豐富自己的專業知識結構，使自己成為向學生提供新鮮而富有營養的涓涓細流.同時，教師要主動為教學投入更多的精力，為課程改革付出更多的努力，以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視、分析和解決教學實踐中的問題，并在研究問題，解決問題的過程中不斷提升教學能力.

2.2 發揮教師在課程改革中的主觀能動性

我國改革開放以來推行的課程改革都是自上而下的推行，改革中唱主角的主要是學校的各個行政部門，而教師僅僅是以上級政策的執行者的身份出現的.正如加拿大著名課程專家大衛·杰弗里·史密斯所指出的，很多課程改革“在制定其教育決策的時候，很少考慮教師的經驗.教師只不過是些公仆，其職責是將別人做出的決定付諸行動”.[3]甚至很多教師認為課程改革是學校領導及行政部門的事情，與教師自己的關系不大.這種課程改革中教師地位和角色的錯誤定位導致了改革結果背離改革初衷的后果.“教育改革不只是技術的工作和行政手段，必須關心教師對創新的認同感、情緒和理解.”[4]改革對教師提出的要求，應該是教師能夠做到也愿意去做的.教師作為課程實施的主體，在改革中教師主觀能動作用是否得以發揮是課程改革成功與否的關鍵.

因此，在課程改革中必須正確定位教師的角色與地位，充分調動教師在課程改革中的主體地位，在課程設計、課程實施和課程評價等環節給予了教師更多的自由空間，使教師能夠在改革中真正找到自己主人翁的位置.這樣不僅使課程改革更加容易被教師接受，而且能夠調動教師的積極性、主動性，從而確保課程改革達到預期的目標.可以說，讓教師參與到課程改革中，并充分發揮教師的主觀能動性，不是利用改革來監控教學行為，而是要真正實現教師與專業的對話，實現教師隊伍的專業化和專業自強、自主.

2.3 重視教師的培訓與發展，提升教師課程改革的參與能力

課程改革從實質上講，其實就是對教師以前做法的一種修正，甚至是一種否定.所以課程改革中無論是課程的設計、實施、評價還是課堂教學手段方式的轉變等都需要教師有一個系統的學習過程.因此，在進行課程改革時，首先要充分分析教師所具有的知識結構、教學能力、教學水平等與課程改革的要求之間的距離.在進行分析的基礎上，制定合理的教師培養發展計劃，根據課程改革的要求向老師們提供在國內外知名學校進行在職短期或長期深造、培訓、發展的機會，以提高教師專業化水平及教師課程改革的參與能力.

2.4 改革考評制度促發教師課程改革的主體意識

提高教師在課程改革中的參與意識與能力，不僅要向教師提供進一步深造、培訓的機會，提供更多的自我發展的空間，還要健全學校的評估、考評機制，促使教師積極參與課程改革.首先，將教師完成教學職責和任務的情況作為業績考評的主要內容，重點考核教師教學工作量、教學質量，并以其作為教師津貼、晉升、職稱評定的主要依據.尤其在評價教授時首先要評價其教學職責和任務的完成情況.在進行教學質量評價時，不僅要通過諸如督導組聽課、各個院系、教學組內部進行聽評課的方式進行，而且要通過學生評課的方式進行.教學效果的評價內容，由過去以教為中心、注重教育結果的外在質量評價體系向以學為中心、注重教育過程的內在發展性質量評價體系轉變.其次，針對目前一些高校教師重科研、輕教學，重結果、輕過程的實現情況，應形成教學與科研共同發展的考評機制.在教師業績考評體系中可以納入“是否像重視科研項目一樣重視教改課改項目”、“是否將教改課改成果與科研成果同等對待”等條款，使得教師重視并積極參與教改課改項目，以切實提高教師教學能力，推動課程改革的順利展開.

課程是由課程目標、課程結構與內容、課程方法與手段、課程評價等形成的復雜系統.相應地，當前的高校課程改革不僅要求我們轉變課程教學理念，更要求我們重構課程體系、改變課程教學方法及教學評估.當然，在課程改革中教師是關鍵因素，課程改革不僅要依靠行政推動，更要依靠教師自覺角色的培養與能力的提升.課程改革的實踐經驗也表明，課程和教學改革中沒有一線教師的直接參與，支持和理解，再好的課程改革方案也只能是紙上談兵.因此，如何使教師理解課程改革的目的、要求、內容，并使他們能按照課程改革的要求去創造性地開展教學活動是課程改革的一項重要任務，也是課程改革得以順利開展的關鍵因素.針對當前課程改革對高校教師提出的種種挑戰，不僅高校教師要轉變教學理念、提升教學能力，而且高校管理者要轉變管理理念，發揮教師在課程改革中主觀能動性，加強對教師的培訓與開發，完善學校的考評體系，引導教師主動為教學投入更多的精力，為課程改革付出更多的努力.

〔1〕宋海兵.試論教育組織變革的阻力及其控制策略[J].高等教育研究，1992(4)：42-45.

〔2〕李慶豐.夯實高校課程改革著力創新人才培養[J].中國高等教育，2012（7）：29.

〔3〕史密斯JD.全球化與后現代教育學[M].北京：教育科學出版社，2000.4.

〔4〕李子建.教育改革的反思[J].基礎教育學報，2001（2）：3—12.

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1673-260X（2014）01-0272-02