金玲攀（中南大學， 湖南 長沙410000）

金玲攀
（中南大學， 湖南 長沙410000）

本文扎根于人文教育的內涵，深入剖析后技術時代的人文教育困境，將困境歸結為人文基因的缺失、價值虛無化和人的物化三個方面，最后試圖構建“三維體之長寬高”模式：拉“長”—立足于經典的終身閱讀的養成；拓“寬”—人文傳播形式的借鑒式發展和開放式延展；拔“高”—人文關懷的再深入，以更好的維護人文教育.

后技術時代；人文；教育

1 人文教育的內涵

人文教育，其本質上是將人類文化碩果以教育為載體，通過環境熏陶和知識傳播的形式，作用于現實中的人，使之成為有人格、有修養的獨立個體.《說苑·雜言》指出，天生萬物唯人為貴.人文教育只有體現以人為本，才得以迅速而有效的發展.

1.1 人文教育的內容側重文史哲的教育

人文教育重在培養有內在涵養，內心堅定執著的人.中國是一個文化底蘊深厚的國家.文化形式多樣、百家齊放.文化的底蘊源自對文史哲知識的大量涉獵和內化.文史哲涵蓋文學、史學和哲學三個大類，其中，文學是不同文人眼中的不同世界觀和價值觀的展現，他們觀察世界細致入微，詮釋出來的是他們思維中的世界模樣；史學體現了國家和民族的走向和脈絡，國家的當下總能在過去中找到蛛絲馬跡的關聯，人文教育站在史學的角度，才能擺脫片面、機械、死板地看待問題；社會發展過程中總有許多茫然和迷失，哲學是思維的辯證，指導社會沖破迷霧，走出困境.

1.2 人文教育的效果呈現內化性和相對穩定性

正因為人文教育效果具有內化性和相對穩定性，面對當今社會出現的信仰缺失、道德風險，人文教育效果如何加強成為至關重要的研究課題.

一代偉人毛澤東終其一生不斷涉獵和凝練人文知識，最終形成馬列主義毛澤東思想，并終身致力于對該思想的推廣這一偉大事業.從剖析毛澤東的一生，我們試圖找到一條能夠鞏固人文教育效果的出路，那就是：接受人文教育，獲取人文知識-內化凝練的思想理念和相對穩定的內在品質-造福人類，推動社會發展.人文教育是面向于世界觀、人生觀和價值觀等“三觀”的深層次教育.“三觀”的形成和固化需要相當長時間，無論人性本惡或是人性本善，都能通過后天的人文教育來減弱消磨本惡，增強積蓄本善.

2 后技術時代的人文教育困境

2.1 人文基因的缺失

物種基因決定了物種的生命特征，人文基因則決定了一個國家和民族的人文特征.后技術時代，無線網絡的普及使得獲取人文知識的路徑呈現多元化態勢.更多人沉迷于對技術的消遣和追捧，對技術依賴度的提升導致人們無法正常均衡地將時間分配于人文方面能力的提高.人文基因在后技術時代總是錯過被激活的最佳時機，人文傳承嚴重受阻.

后技術時代，信息多元化、快餐文化盛行，數據的大量輸送和呈現令這個世界應接不暇，社會略顯浮躁和急功近利，經典時常被冷落，卻被無需投入太多思考的短信息和速成文化取而代之.人文基因在后技術時代被壓抑和消磨，疲憊的人們拖著疲憊的身心手忙腳亂地接受著新信息，忽略了文化和經典都是需要時間來沉淀和凝練的道理.快餐文化雖體現了快速，卻剝奪了人們沉淀自我和思考人生的權利.知識的累加需要一個完整的過程，從吸收到消化再到鞏固.僅一味地吸收知識，重量不重質，終會引發消化不良，造成消化到鞏固過程的斷層.

隨著社會分工的細化，人文教育和科學教育逐步分離，呈現專業化趨勢，加上我國歷年來重理輕文的思想表現，逐漸導致人文教育的沒落.人文基因的缺失帶來了消極負面的影響，諸如信仰缺失、價值虛無、思考問題片面化、創新后勁不足等表現.

深厚的文化底蘊的形成從來都是一個系統工程，它不是某個人或某群人能夠建立起來的，而是需要激活整個國家和民族的人文基因，學習文史哲知識，弘揚我國歷史文化，傳播文化正能量，形成人文學習新氛圍.

2.2 價值虛無化

后技術時代是一個由高科技打造的時代，技術彌補了人類自身存在的短板，為人類社會帶來了更多的便利和富足.由此，激發了人類對于技術的更多的依賴和欲望的產生，技術帶給人類無窮的自我滿足感和成就感日益增加，衍生了更多的人類欲望.技術的發展也在印證著馬斯洛的需求理論，人類將自我需求的滿足感寄托于技術的進步.于是，欲望和需求就成為技術發展的原動力，進而技術發展催生了人類更多的欲望和需求.這種技術拜物教在人類社會的不斷發酵，導致人類社會的信仰和價值遭受重創.對技術的欲望逐漸消磨了人類的本真，人們所崇尚的價值體系在技術統治的時代受到沖擊，搖擺不定.

沉醉于技術所創造的卓越成果，人類無形中陷入了技術拜物教的怪圈，認為技術能夠解決一切人類社會中出現的問題.他們推崇技術無所不能的理念，貶低人文教育的作用.對后技術時代的高科技價值的評價高于一切其他價值的評價，這勢必導致價值虛無化.

那么何為價值虛無？尼采對之的闡述是，它意味著沒有目標，沒有對‘為何之故’的回答；意味著最高價值的自行貶黜.[1]后技術時代對原有最高價值的沖擊不可小覷，技術拜物教的怪圈在某種程度上刺激多元價值觀的出現，價值的多元化意味著不同價值觀之間沒有主次之分，核心或主流的界定混亂，這對我國人文教育所推崇的社會主義核心價值觀造成了極大的沖擊力.

2.3 人的物化

盧卡奇關于“物化”的定義就是，“人自己的活動，人自己的勞動，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對立.”[2]

根據盧卡奇的物化理論，人類因為某種需求創造出來的科學技術，充斥著整個社會，為人類社會帶來至高的物質享受，卻無法滿足人類自身的精神需求.技術雖然沒有生命特征，但他們卻類似有生命特征的本體一樣，占據人類生存空間，令世界變得蒼白無力，少了精神家園的溫馨與質感.后技術時代的技術化加速了人的物化，技術拜物教的出現徹底印證了人物化的程度.后技術時代的技術的功能更多的表現為海德格爾認為的“人的生存的‘座架’”和哈貝馬斯認為的控制人的意識形態，而不僅僅止于作為一個工具.后技術時代的人，雖享受這高科技帶來的福利，卻在不知不覺間已淪為技術時代的客體和對象.

國內有學者認為人的物化造成了以下幾種價值困境，如人的生活意義愈加匱乏，精神家園的落寞和人與人之間的交往愈發功利化等等.[3]以上幾種價值困境均是人文教育層面的現實問題，人文教育之于人的物化問題的理論反思在后技術時代顯然是當務之急.

3 人文教育的維護——“三維體之長寬高”模式的構建

3.1 拉“長”——立足于經典的終身閱讀的養成

經典是經過時間考驗的歷史產物，它是人類社會的精神支撐.經典的形式多樣化，在儒家、道家或是佛家均有經典典籍流傳至今，萬法歸宗，雖然站的角度有所不同，但是所闡述的均是為人處世的道理.經典的魅力是永恒的，因此能夠流傳千古，無論哪個年代再去閱讀經典，也總能在經典中尋到歷史的痕跡和根據.

當今社會略顯浮躁和疲態，通過對經典的閱讀可以幫助人們重拾信仰，同時幫助人們尋根，以此抵御功利和負面影響的侵蝕.經典往是看似簡單的文字背后隱藏著深刻的生活智慧和人生哲理.“經過陶冶的心靈能洞察人與人之間、人的行為與動機之間的細微差異，形成真正的品味.而缺了偉大典籍的助益，心靈的陶冶是不可能的.”[4]由是觀之，養成對經典的終身閱讀，我們將終身受益.

3.2 拓“寬”——人文傳播形式的借鑒式發展和開放式延展

我國傳統的人文教育形式一般為一堂規范化了的課程，通過教師傳授知識、學生接受知識的形式，實現人文知識的傳播.然而，這種課堂教學形式單一、內容枯燥，是一種授之以魚，而非授之以漁的過程.對于人文教育客體的學生來說，傳統的人文傳播形式很難激發學生深層次的思考，對人文知識的消化多流于表面，不深刻.

其一，人文傳播形式的借鑒式發展.西方的人文教育模式側重于啟發學生的自我探究，倡導探究過程的合作觀、多樣化和凸顯個性化，如美國大學的人文教育模式是圍繞如何更好地促進學生的個人成長的目的.但是由于受中國傳統教學思想的影響，學生更傾向于傾聽而非表達觀點，由此在很長一段時期內，中國的人文教育傳播模式難以完全擺脫課堂的說教式的教學方法，基本上還是以教師的口頭傳授為主.因此，借鑒西方的優異的人文教育理念至關重要，教師的教學效果的評判標準很大程度上依托于學生能否自主、獨立的學習.

其二，人文傳播形式的開放式延展.如果說傳統的人文的傳播形式是一種封閉式的教育模式，那么后技術時代對人文傳播形式提出的要求則更高，必須呈現開放式延展.此處的開放指的是能夠在多元人文傳播形式的開展中激發學生發散思維和開放思想，可以通過舉辦一些諸如，興趣沙龍、學術研討等活動，促使學生自主學習和搜集資料，佐證自己的觀點，在過程中鍛煉學生的辯證看問題的思維能力，在對自我觀點熟悉的情況下，還要試圖找出對方論點的漏洞.

3.3 拔“高”——人文關懷的再深入

人文教育需要人文關懷，人文關懷的深入有益于人文教育的推廣和拓展.人文關懷的核心要義是以人為本，突出強調人本位思想，它滿足人的價值需求、肯定人的個性差異、關心人的多層次多方面需要、激勵人的全面發展，將人的生存和命運作為持續關注的對象，欲求達到滋養人的心靈，涵養人的精神的目的.

人文教育不能用簡單粗暴的方式草草對待，它是一個循序漸進的、細水慢流的過程，人文教育需要以平和的、慢節奏的方式來實現人文精神的沉淀和升華.因此人文教育的始終，將人文關懷貫徹到底，以此來遏制后技術時代的浮躁社會心理的再生.

如果說人文教育是一種探索，那么人文關懷則是一種方法和手段，同時是人文教育的一種策略，它試圖將新時代正確的世界觀、人生觀和價值觀通過教育的方式深入人的骨髓，使之內化為社會發展的原動力.人文關懷立足于長遠視角來關注人的發展和人的成才.社會的發展離不開人，人文關懷根植于人文教育沃土，致力于為社會培養健康、積極、樂觀、豁達的人，從而是社會呈現良性的發展態勢.

〔1〕尼采.權力意志(上卷)[M].商務印書館，2007.400.

〔2〕盧卡奇.歷史與階級意識-關于馬克思主義辯證法的研究[M].北京:商務印書館,1992.163.

〔3〕魏傳光,葛暢.”人的物化”問題與德育的理論反思[J].思想教育研究，2004(12).

〔4〕艾倫·布盧姆.美國精神的封閉[M].南京:鳳凰出版傳媒集團譯林出版社，2007.109.

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