區域可持續發展的地理教學視角

李宗錄

（北京市大峪中學, 北京 102300）

區域可持續發展的地理教學視角

李宗錄

（北京市大峪中學, 北京 102300）

區域可持續發展作為高中地理必修3的主要內容，在當前的教學中存在著諸多問題，離新課標的預期目的還有一定距離。其中有高二文理分科的影響，有教學認識的誤區，也有教學內容本身的高度綜合有關。本文根據多年的教學實踐，結合地理學思想的相關理論，提出了空間的視角、時間的視角、演繹的視角、歸納的視角、問題的視角等五種教學的切入策略，對區域可持續發展的教學有一定借鑒意義。

空間；時間；演繹；歸納；視角

教學視角指教學的切入點。同樣的教學內容，從不同的角度切入教學，教學的邏輯鏈條和課堂結構就會有不同，進而影響到學生活動的預設和生成以及教學效果。

阿爾弗萊德?赫特納說：“地理學著重描述和解釋地球表面的區域差異”，“地理學的基本思想是根據其空間的差別性，根據空間劃分為大陸、地區、地方和地點來理解地表。”[1]研究和學習自然地理、人文地理，從中獲得的基本概念、基本規律和基本原理，最終都是為了能夠在區域中應用，解決實際中出現的問題。例如，大氣運動的基本理論屬于自然地理中的核心內容，大氣運動基本理論學習的最終目的，就是要解釋地球表面氣候的區域差異，進而解釋其他自然現象和農業等人類活動的區域差異。區域差異是地理學的核心思想。

高中地理必修3的地位如此重要！但與地理1、地理2相比較，目前高中地理教學中地理3的教學存在的問題最大，而這恰恰是地理學科自己的領域。地理3是按照案例教學的模式編排，教學任務的邏輯鏈條與地理1、地理2截然不同，大多數老師對于案例教學并不是很適應，更多的還是依賴教材來開展教學。表現在教材中有什么，老師就教什么，教材是什么順序，教學就什么順序，這就使地理3的教學食之無味、棄之可惜，淪為雞肋。在認識到地理3教學重要意義的基礎上，可以從選擇教學視角入手，用同樣的教材、同樣的教學內容，烹制不同風味的課堂教學大餐。

一、空間的視角

康德在自然地理講義中說：“我們可以為我們的經驗和知識確定一個位置，或者置于概念之下，或者根據他們的真正的時間和空間。根據概念所做的知識分類，是邏輯的分類，但是根據時間和空間所做的知識分類則是自然的分類。由第一種分類我們得到一個自然體系，例如林耐的體系；由后一種分類我們得到一種地理的自然描述。”“但是我們也可以把兩者，即歷史學和地理學同樣稱為一種描述，而差別是，前者按照時間作出描述，后者根據空間作出描述。歷史學涉及的是按照時間先后發生的事件，地理學所涉及的是同時發生的空間現象。”“歷史是先后接連發生的事件的報道，和時間有關，而地理學則是在空間中同時進行的事件的報道。歷史學是一種敘述，地理學是一種描述。”[2]這段論述中，不僅確定了地理學科在科學體系中的位置，也對地理學的性質進行了準確的說明。

地理學科的空間屬性，使得在進行區域可持續發展教學中，可以從空間視角切入進行教學設計。按照區域地圖的特點，通過繪圖、讀圖、填圖、析圖等環節，展開區域的客觀背景，然后再疊加人類的活動。例如在《區域農業的發展——以我國東北地區為例》（人教版）的教學中，可以先從東北地區區域地圖的繪制開始。

教學環節1：區域地圖。主要繪制經緯網格、輪廓、山脈、河流、城市等要素。

教學環節2：開發過程。最初的人類活動受地理條件的制約明顯，具體在東北地區，內蒙古高原東部發展畜牧業、東北平原發展種植業、山區發展林業。在這個過程中通過開發歷史可以進行因地制宜思想的滲透。

教學環節3：開發現狀。主要是東北地區農業發展在全國中的重要地位的描述和分析。如全國最優質的草場、最大的天然林區、最重要的商品糧基地等，在這個環節可以進行農業區位思想的運用，重點農產品也可以予以介紹和分析。

教學環節4：區域問題。畜牧業區——草場退化、沙化；種植業區——水土流失、濕地破壞；林區——森林銳減、水土流失；最后導致整個區域生態環境的惡化。

教學環節5：治理措施。中西部草業-畜牧業-加工業耦合發展模式、三江平原稻-食用菌-魚-貉復合生態模式。

以上教學設計就是從空間視角入手，準確體現了區域中不同地方人類活動的差異、環境問題的差異以及治理方式差異的區域差異思想。

地理學的空間視角包括大陸、地區、地方、地點等不同層次空間的位置、形狀、大小，以及地理要素、地理現象的空間組合、空間結構、空間演化、空間特征、空間差異等許多內容，可謂包羅萬象，內容龐雜。區域地理教學經歷了“分洲列國、區域要素、區域特征、區域可持續發展”等不同的發展階段，對于空間視角的關注，一方面要避免重走區域教學的老路，進行“分洲列國式”的區域教學；另一方面還要避免把區域可持續發展教學等同于區域地理教學，進行“區域要素”“區域特征”的學習和探討。在區域可持續發展教學中，區域只是一個客觀背景，是人類活動的基礎。

新課改背景下的初中區域地理教學，也采取了案例教學的方式，這是區域地理教學新理念的具體體現。但是現實的情況是，初中地理考什么教什么的現象依然普遍存在，為了減輕負擔，教什么的問題又往往受制于教材中有什么。這就形成了一個惡性循環，教材中有的區域案例，往往是考察的對象，沒有的案例在考察中很少涉及，于是案例教學的結果是導致了區域地理教學知識的缺失。

區域案例教學主要是教方法，即通過具體案例的學習，掌握區域學習的基本方法。在具體的區域地理教學中，這個方法無非是各要素之間的因果聯系，所以方法本身并沒有太大的考察價值。如果教學中不進行遷移、考察中不進行遷移，那么這個方法就是空洞的方法、流于形式的方法。初中地理的這種教學現狀，使得高中地理學習中，區域地理知識成為學生最大的短板。不僅影響到了系統地理教學，而且也對區域可持續發展教學帶來考驗。這就提示我們，在進行區域可持續發展案例教學時，交代區域的客觀背景是非常有必要的，而且也是行之有效的教學策略。

二、時間的視角

時間的思想屬于歷史學的范疇。那么是否可以說地理學就沒有必要考慮時間的要素呢？在實際教學中，區域可持續發展教學確實存在著不考慮過去，只注重現在的做法，區域的未來只是作為可能的推想。

時間有地球史、前古史、人類史之分。毋庸置疑，在漫長的地球發展歷史中，自然地理各要素存在著時間上的變化。而在人類歷史時期，人文地理要素也存在著時間上的累加過程。了解過去是為了更好的理解現在和更好的推想未來。更重要的是，人類活動對地理環境的影響，其本身隨時間的推移而有不同，這些都是進行正確的人地關系思想教育的最好的素材。而區域可持續發展本身，也暗含了區域中人地關系隨時間發展的思想內涵，這些都是難以繞開的實際存在。在教學中，從時間的視角入手，往往可以打開區域探究的大門，便于學生更好的理解區域可持續發展的問題。

例如，在《德國魯爾區的探索》（中圖版）的教學中，一般的教學是從“魯爾區的輝煌與衰退的區位分析”“魯爾區可持續發展的有益探索”幾個方面展開。從時間視角入手，在明確了魯爾區的地理位置以后，可以按照以下步驟來設計教學。

教學環節1：工業初期的魯爾區

18世紀中期，發端于英國的工業革命，把人類帶入了工業文明時代。受第一次工業革命的影響，19世紀的德國也踏上了工業化的征程。第一次工業革命是以蒸汽機的發明為標志的，蒸汽機的主要能源就是煤炭。而德國的煤炭在哪里？出示魯爾區煤炭資料的圖文材料，首先引導學生討論總結出魯爾區的煤炭特點，魯爾區的煤炭儲量大、易開采、煤質好、含硫低、發熱量高。接著引導學生得出魯爾區最初的工業部門，魯爾區是以采煤業起家，發展起了采煤工業；后來利用鐵礦資源（如法國的洛林鐵礦），發展起了鋼鐵工業；在鋼鐵工業的基礎上，又發展起了機械工業。最后引導學生分析魯爾區的區位優勢，優越的地理位置、豐富的煤炭資源、豐富的水資源、發達的交通、豐富的勞動力和先進的技術。

教學環節2：鼎盛時期的魯爾區

19世紀70年代，以電氣化為標志的第二次工業革命，把人類由“蒸汽時代”帶入“電氣時代”，出現了電氣、化學、石油等新興工業部門。魯爾區的化學工業、電力工業就是在這一時期出現的，同時煤炭工業、鋼鐵工業和機械工業也得到了極大的發展。至此，魯爾區形成了以煤炭、鋼鐵、機械、化學、電力五大支柱性工業部門為主體的工業體系。到20世紀初，魯爾區已經成為世界上最重要的工業區之一，成為德國發動兩次世界大戰的物質基礎。在這個教學過程中，工業部門是伴隨著區域發展逐步形成的，便于學生理解。

教學環節3：衰落時期的魯爾區

20世紀中期，以微電子技術為主要標志的第三次工業革命，把人類帶入了信息時代。新技術革命的興起，石油地位的上升，加之傳統重工業所造成的嚴重的環境污染，導致了魯爾區的衰落。至此可以看出，以時間視角設計教學，完全可以把德國魯爾區的發展置于整個人類工業發展的大背景之上，避免了衰落原因的“靜態”分析。

教學環節4：治理時期的魯爾區

德國魯爾工業區的改造起始于1968年。首先調整產業結構，其次發展新興產業，再次改善交通基礎設施建設，再次實施礦區生態恢復建設與環境保護等。

教學環節5：山西能源基地的建設

通過對比可以得出，山西省能源基地的建設目前的發展階段大致相當于魯爾區的第一、二階段，但是已經出現了一些相似的問題。

翻開關于“地理學性質”的討論，發現“關于時間的理解”，地理學家們的意見是不同的，有些贊成，有些反對。赫特納說：“本質的區別不在于地理學偏重于一個一定的時間，而在于對于地理學來說時間是處于次要的地位。”哈特向說：“地理學需要起源的概念，但卻可以不成為歷史學。”[3]這兩位地理學家代表了主流的看法，承認時間在地理學中的不可或缺，但同時又提出了警告。強調區域可持續發展教學的時間視角，但不可混同歷史學科。

三、演繹的視角

案例教學是“從一個到一類”的教學，正因為如此，案例教學又往往會導致“只見樹木不見森林。”從演繹的視角組織教學，就可以避免案例教學的弊端。

例如，在《區域工業化和城市化——以我國珠江三角洲地區為例》（人教版）的教學中，教材的順序是按照“對外開放的前沿（珠江三角洲區位條件）”、到“工業化與城市化的推進”再到“問題與對策”三個方面展開。教材在引言中有一段關于城市化與工業化的敘述，但是不太具體，也缺乏時代感，很多老師也大多會忽視。從演繹的視角來看，工業化和城市化是當今世界（特別是發展中國家）的發展潮流，深刻影響著地理環境和人類的生產生活，教學有必要從全球工業化和城市化進程的大背景之下展開。

教學環節1：工業化和城市化的概念

工業化指國民經濟結構發生了從以農業占主導地位向以工業占主導地位的轉變。主要指標：農業產值占國內生產總值的比重降到15%以下，農業就業人口占全部就業人口的比重降到20%以下，城鎮人口占總人口的比重超過60%。（中圖版必修三2-5-1我國工業化結構性指標與世界通用指標的比較）。城市化指居住在城鎮地區的人口占總人口比例增長的過程。主要包括：農村人口向城市集中，農村地域向城市地域轉化，城市文明向農村地區擴散（我國城市化水平的資料）。工業化推動城市化、城市化促進工業化。

教學環節2：我國工業化和城市化的模式

改革開放以后，我國的工業化和城市化進入了快速發展的階段。出現了珠江三角洲模式、溫州模式、蘇南模式、云南德宏模式、東北模式等城市化模式。（人教版必修三4．24我國區域城市化的典型模式圖）。下面我們以珠江三角洲為例，來探究區域工業化和城市化的過程以及相互作用。

教學環節3：珠江三角洲工業化與城市化的過程

根據教材“改革開發的前沿”內容，結合工業區位因素，引導學生探究珠江三角洲工業化的有利條件。根據教材“工業化和城市化的推進”內容，結合國際形勢，引導學生總結概括珠江三角洲工業化的兩個階段，理解其城市化的過程，建立區域工業化與城市化互相促進的地理觀念。

教學環節4：珠江三角洲工業化與城市化的問題及對策

根據教材“問題與對策”內容，引導學生概括總結珠江三角洲工業化與城市化出現的問題以及采取的對策。

教學環節5：引入拓展案例

比如可以引進中圖版《中國江蘇省工業化和城市化的探索》案例，與珠江三角洲進行比較，探究兩個不同區域工業化和城市化的異同點，更有助于內容的理解。

四、歸納的視角

案例教學是一種從個別到普遍、從具體到抽象、從微觀到宏觀的教學。遵從案例教學的基本思想，區域可持續發展教學可以在探究主題的框架之下，轉變教學觀念、轉變學生學習的方式、切實落實新課改的理念，做到更具體化、更微觀化。首先是根據區域可持續發展主題，選擇同一主題下的不同區域；其次根據學生的狀況進行任務的分解，最好是每個學生在地理3的學習中，都能負責一個具體區域的探究；再次在進行相關案例的學習時，圍繞學生的探究結果進行交流和展示，在此基礎上得出結論。

例如，在《荒漠化的防治——以我國西北地區為例》（人教版）的教學中，一般的做法是按照教材“干旱為主的自然特征”“荒漠化的人為因素”“不同時期的荒漠化”“荒漠化的防治和對策”等內容依次展開。這種把西北地區作為一個整體進行考察的做法并沒有什么不對的地方，但是考慮到西北地區地域遼闊，荒漠化的情況錯綜復雜，整體推進的教學難以讓學生產生真正的體驗，難以喚醒真正意義上的學習。運用歸納的方法，可以從以下幾個環節來設計教學。

教學環節1：確定專題

針對西北地區荒漠化的原因（特別是人文原因），可以把西北地區的荒漠化分解為幾個研究專題：①沙化侵襲呼倫貝爾草原（或科爾沁草地變沙地）；②沙漠夾縫中的民勤（或脆弱的阿拉善高原）；③教材：黃沙掩蓋下的絲綢之路（或非洲薩赫勒地區土地退化與社會的貧困化問題）。

教學環節2：布置任務

這些專題確定以后，提前布置給學生，讓負責該專題的學生搜集材料探究學習。老師可以提供資源，如《中國沙漠》2006年7月王濤等《中國北方沙漠化過程及其防治研究的新進展》，中國博士學位論文2006年11月姚正毅《阿拉善高原風沙運動與沙漠化研究》，《中國沙漠》2005年9月聶浩剛等《呼倫貝爾草原沙漠化現狀發展態勢與成因分析》，《干旱氣候》2004年12月王寶鑒等《對民勤綠洲生態退化問題的探討》。

教學環節3：課堂討論

圍繞荒漠化的原因，引導學生結合具體專題，從自然原因和人文原因兩個方面進行討論。盡管這些原因在教材中都有清晰的表述，但專題更具體、更震撼。在此基礎上再提出荒漠化防治的具體措施。

五、問題的視角

高中地理必修3區域可持續發展的五個主題：區域生態環境建設、流域開發、區域農業發展、區域資源開發、區域工業化與城市化，盡管同類問題在原因分析、治理措施等方面有一定的借鑒意義，但是不同的區域，由于受區域特質的影響，其原因、措施又會帶有區域自身的特點。所以在區域可持續發展教學中，能力遷移從本質上講是“求同存異”的遷移，存在著能力細化的現象；方法的遷移從本質上講是“研究思路”的遷移，存在著方法泛化的現象。由于地理3并不是針對具體區域的學習，不涉及到新知識，而在地理規律和地理原理方面，又只是自然地理、人文地理的應用，于是有些老師就對地理3存在的價值提出了質疑。

地理3存在的價值到底是什么？區域可持續發展既不能教成區域地理、也不能教成自然地理、更不能教成人文地理。在一些課堂中，不難發現教師針對一個區域，從區域地理、自然地理、人文地理的角度條分縷析，打著“地理主干知識的應用”的旗號，把區域可持續發展的教學變成了地理原理和地理規律的演繹教學，出現了區域特征、原因分析、區位因素分析的無限放大，而對于問題和措施一帶而過的教學現象，這樣的教學思路與案例教學的基本思想是背道而馳的。

實際上區域可持續發展的教學真正的立足點應該是對區域問題的判斷以及解決方案的設計，區域可持續發展教學應該是可持續發展思想在不同區域、不同主題的具體化。從這個角度出發，審視區域可持續發展教學，提示我們在實際教學中，可以從區域存在的問題切入，溯因求果，并且找到合理的解決辦法。

例如，在《河流的綜合開發——以美國田納西河流域為例》（人教版）的教學中，一般的做法是按照教材的順序，依次從“流域開發的自然背景”“流域的早期開發及其后果”“流域的綜合開發”等內容展開教學，免不了四平八穩，不是“地理舊八股”，而是“地理新四股。”特別是所有的案例都圍繞背景、原因、危害、措施展開，難免學生對學習內容、甚至對地理學科產生厭倦，還美其名曰教給了學生“學習區域的方法。”如果從問題的視角切入教學，可作如下處理。

教學環節1：河流利用中出現的問題

臨水而居是人類的本性，主要是由于河流提供了人類生存所必需的水源，兼有航運的便利，四大文明的發源地充分的說明了這點。但是人類對河流的不合理利用，也引發了一些問題。河流利用中存在的問題有哪些？引導學生思考得出河流利用中出現的主要問題是水污染和洪澇災害，重點強調洪澇災害。

教學環節2：洪澇災害產生的原因

洪澇災害是怎樣出現的？為什么會加劇？以田納西河為例分析。首先帶領學生繪制田納西河流域圖，然后補充完流域的概念和特點（流域是一種特殊的區域），接著就可以結合“流域開發的自然背景”的部分內容分析洪澇災害產生的自然原因，結合“流域的早期開發及其后果”分析人為原因。

教學環節3：洪澇災害的治理措施

首先，結合“流域的綜合開發”部分內容討論田納西河流域管理局的建設和水壩修建，并討論修建水庫的綜合效益（航運、發電、灌溉、供水、旅游、養殖等）。其次，結合“流域的早期開發及其后果”討論流域農業的發展。再次，結合“流域的早期開發及其后果”以及“流域開發的自然背景”關于資源的內容討論區域工業的發展。最后，引導學生分析圖“3．20田納西河流域的綜合開發與治理，”建立綜合治理的概念。

教學環節4：案例的拓展

利用教材中“墨累-達令河流域”“伏爾加河流域”問題和治理的素材，進行案例的拓展，完成“流域開發主題”的可持續發展教學。

區域可持續發展教學在高中地理教學中，具有非常重要的位置，是普通高中地理教學的最終歸宿，也是教師教學智慧的最好體現。只有把答辯題目設置在“區域可持續發展”教學的框架內，才能看出教師的真實水平，說明大家對這一部分內容在教學中的難度認同是一致的。實際上，空間的視角、時間的視角、演繹的視角、歸納的視角、問題的視角在任何區域案例中都可以使用，而且也是區域可持續發展案例教學策略冰山的一角。只有通過實踐的積累、通過理論的提升，才能把新課標對區域可持續發展教學的要求落到實處。

參考資料：

[1][2] 阿爾弗萊德?赫特納. 地理學:它的歷史、性質和方法.王蘭生,譯; 張翼翼,校.北京:商務印書館,1983.

[3]理查德?哈特向,著.地理學的性質[M]. 葉光庭,譯.北京:商務印書館,1996.

（責任編校：普布卓瑪）