語言帝國主義相關教育范式批評及對英語教學的啟示

劉君栓， 張根海

（河北科技大學 外國語學院，河北 石家莊 050018）

一、引言

語言承載著人類的思想，反映著人類的意識形態。由于主流英語國家在世界政治、經濟、軍事和文化等領域占據霸權地位，英語及其所攜帶的文化價值對世界其它區域，特別是對第三世界國家和地區的語言和文化造成了壓制和侵蝕，也促使學習英語成為在這些區域獲得教育、經濟和學術等方面成功的必經之路。基于此現象，Phillipson提出了“語言帝國主義”（Linguistic Imperialism）理論。［1］（P47）該理論以“語言層級化”（linguistic hierachization）為基礎，主要闡述英語與其它語言在物質結構和文化意識維度上的不平等關系。雖然一些學者，例如，Canagarajah［2］（P84～85）和 Cook［3］（P185～209）等，根據當前英語語言全球化發展的事實，對該理論提出了批評，但均承認目前世界范圍內缺乏關于“國際化英語”或者“英語作為世界通用語”的明確語言標準。這在理論維度和現實層面上間接肯定了英語語言帝國主義的存在和影響。

Fairclough曾指出，統治階級通常通過“強制”和“默認”兩種方式加強其對被統治者意識形態的控制。［4］（P63）“強制”主要是指使用武力或暴力來加強其統治；“默認”則是指通過文化影響，使被統治者無意識地接受不平等的社會結構和統治者所宣傳的意識形態。隨著殖民主義時代的結束，英語作為第二語言或外語的教育就成為主流英語國家實施“默認”統治的一種方式，即實行“新新殖民主義”（neo－neo－colonialism）的主要渠道。事實上，在當前英語教育領域，很多教育者和學習者已無批評地接受或正在默認主流英語國家所推行的對外英語教育理念、教學方法和理論、教學內容和教學目標，使英語本族語者的語言和文化范式成為了英語教育活動的參考常模。鑒于捍衛語言領域人權，保護語言和文化生態平衡的重要性，本文將從教學目標、教學內容、教師語言身份三個維度入手，對當前英語教育界所推行和存在的本族語者范式提出批評和質疑，并就英語教育中如何抵制英語帝國主義和英語本族語者范式提出一些建議。

二、教學目標過度追求英語本族語者的語言標準

人們普遍認為外語教學的最終目標就是使學習者在目標語的語言知識和語言能力方面達到或接近目標語本族語者的水平。外語教學理論中到處可見本族語者的“語言知識”、“語言能力”和“語言熟練程度”等概念，并把它們作為衡量教育結果的參照點。［5］（P341）第二語言習得領域的研究在很大程度上加強了這些概念的推廣。研究者經常使用比較的方法，對比學習者和目標語本族語者對目標語語言的理解和表達，以此衡量學習活動是否成功。如果學習者中介語中的語言項目存在偏誤或石化 現 象，則 被 視 為 學 習 失 敗。［3］（P185～209）自Hymes提出“交際能力”（communicative competence）之后，外語教育又開始強調學習者不僅要獲得關于目標語的語言知識，同時也要充分學習和掌握目標語國家或地區的社會文化知識，使其在運用目標語時，符合目標語人群的社會文化習俗和行為規范，即第二語言學習者運用目標語表達思想時要符合目標語人群的言語習慣和文化范式。這些理論和概念所確立的教學和學習目標充分體現在當今英語作為第二語言和外語的教育活動中。例如，教學活動中強調對英國和美國主流社會群體語音和語調的模仿，堅持英語口語表達要符合這些人群的表達習慣，英語寫作要遵循英美國家的學術規范。

然而，第二語言習得和英語作為第二語言和外語教育領域的一些學者對上述觀點和具體做法提出了質疑。第一，語言標準問題。何為本族語者語言標準？即使在以英語為母語的國家和地區，英語本族語者因地域、社會地位、種族、教育和經濟等背景的差異，其英語語言在語音、詞匯、句法和語用等方面也存在不同。所謂本族語者語言范式無非是指在這些國家和地區中掌握經濟和政治話語權的人群所使用的英語，在一定意義上體現了社會各階層的不平等關系。第二，研究對象問題。Kachru為英語劃分了勢力范圍，提出了三個同心圓學說，分別是“內圈國家”（inner－circle countries），“外圈國家”（outer－circle countries），“擴 展 圈 國 家 ” （expanding－circle countries）。［6］（P211～226）內圈國家指英國、美國等傳統英語國家；外圈國家指新加坡、印度等以英語為官方或半官方語言的國家；擴展圈國家指中國、日本等以英語作為主要外語的國家。多數第二語言習得理論主要是以在內圈國家學習英語的外來移民和留學生為研究對象，未考慮在其它兩圈國家學習英語的人群。［7］（P41～63）因此，這些理論缺乏適當數據的支持，其參考價值也隨之降低。第三，對目標語的態度問題。在一些外圈國家，英語語言因為和當地語言和文化的頻繁接觸，而發展成為具有地方特色的語言變體。因受反殖民主義思潮的影響，與內圈國家的語言范式過于接近的英語變體往往受到當地多數民眾的排斥。［7］（P41～63）第四，學習環境和學習動機問題。傳統第二語言習得和相關教學理論認為，大量且高質的目標語輸入有助于學習者達到和接近目標語母語者的水平。然而，擴展圈國家和地區缺乏英語環境，學習者很難獲取多數量和高質量的英語語言輸入。同時，這些國家和地區的多數英語學習者主要希望獲取英語的工具功能，而非以內圈國家的英語范式為參照，所以絕大多數學習者的英語語言知識和語用能力不可能達到英語本族語者的水平。第五，英語全球化問題。基于多重原因，特別是“宏觀習得”（macroacquisition），即世界范圍內大量個體和群體通過學習獲取了此語言，并將之作為國際，甚至國內交流的媒介。［8］（P46）；［9］（P28）英語在發展成為一種全球化語言的同時，與之相伴的內圈國家的意識形態也在全球范圍內構建了霸權。在此情況下，英語教育中過度追求英語本族語者的語言范式，一方面忽視了英語在國際和部分國家多元語言環境中作為通用語的使用現狀，另一方面也無疑是在默認或主動鞏固英語語言帝國主義。由上可見，追求英語本族語者語言范式的教學目標存在很多弊端，需要修正。

三、教學內容偏重主流英語國家的文化

教學目標決定了教學內容的選擇。由于傳統英語教學以培養學習者發展英語本族語者的語言范式為目標，教學內容也就呈現了內圈國家主流文化的特點。這一點充分體現在英語作為第二語言和外語的教材之中，使其扮演了主流英語國家文化大使的角色。Gray通過分析上世紀70年代迄今為止在全球有影響的英語教材，揭示了西方白領的個人主義和工作改變人生的理念充斥在教材的語 料 之 中。［10］（P714～733）Lee研究了 韓 國 11 所高中的英語教材，發現教材中的文化內容和信息來源主要來自盎格魯文化。［11］（P36～41）龔亞夫曾撰文指出，由于目前我國基礎教育的英語課程標準沒有對教材中的話題內容和語境做更詳盡的規定，大部分話題內容以主流英語國家的文化常模為基礎參照。［12］（P154～158）

上述情況的產生與主流英語國家的外交和經濟政策相關。英國文化委員會1940～1941年度報告中提出，“推行海外英語教育是與外國人建立良好文化關系的重要途徑”。［1］（P27）英國在全球推廣英語教材是政府支持的企業行為，目的在于推動貿易發展、促進其社會意識和文化的傳播。［1］（P60）1997年，英國前首相 Tony Blair在下議院發表演說，提出“全球化導致相互依靠，而相互依靠必然要求在全球范圍內建立一個共同的價值體系”。在推廣海外英語教育活動中，美國也不甘落后。早在1964年，美國就在全球建立了40多家英語教育和文化機構，積極傳播其文化［1］（P157），旨在建立起對全球的領導地位。由此可見，英美等國在海外英語教育中投資的“利他性”值得懷疑。

英語教學內容，特別是教材語料的選擇以主流英語國家的文化為依據的現狀還與教材編寫者和使用者相關。一方面，以英語為母語的編寫者很容易搜集與英語國家相關的語料素材；另一方面，教材的使用者為了追求真實的語料而會盲目地接受這些教材，雖然這些教材的編寫參照英語國家的教育范式，與使用者的民族文化和“學習文化”（learning culture）無關。

語言承載著人類思想的主要軌跡，學習另外一種語言必然會受到與該語言相關文化的影響。教學語料的選擇意味著一種教育價值取向，對學習者構成一種“隱性課程”（implicit curriculum）。如果學習者長期接觸目標語文化語料，其思想和價值觀將會以目標語文化為參照，造成對母語文化的侵蝕和磨損，導致母語語言和文化進入一種休眠或喪失狀態，最終使其不能享受 “語言領域的人權”（linguistic human rights）。同時，由于學習者不能徹底習得英語及其文化，其對英語主流國家文化的認同也不可能得到英語本族語者的認可，最終陷入文化迷惘的深淵。此外，從語言認知視角來看，對語言的理解和表達需要兩類知識：“系統知識”（systemic knowledge）和“圖示知識”（systemic knowledge）。前者是指與語言本身相關的句法和語義等方面的知識；后一類知識則與語言自身所處社會中的文化相關，通過社會活動而獲取。在母語習得過程中，兩類知識共同發展。面對另外一種語言，學習者一方面要關注語言輸入中的語法、詞匯、句式和語篇結構，同時也要關注語言背后的文化內涵。由于學習者不具備或者不熟悉與英語語料相關的圖示知識，其學習效率勢必受到影響。最后，面對當前英語語言全球本土化的發展趨勢，教材內容是否要考慮融入目標語文化、學習者自身文化和世界其它文化？教學內容是否要考慮學習者所處社會的學習文化？這些問題值得我們思考。

四、母語非英語者英語教師的職業困境

聘用英語教師方面也體現了語言帝國主義的特征。人們普遍認為，某一語言屬于某一特定人群。因此，英語就屬于出生于英語國家，以英語為母語的人群，特別是屬于那些國家的白色人種。這一“出生權思維模式”（Birthright mentality）使人們陷入了對英語教師任職資格的誤區，即任何英語本族語者都可以勝任英語教師職位，都可以教授英語。該思維模式把英語教師分為英語母語者和非母語者兩類人群，在英語教師就業市場將后者置于不利的地位。Govardhan，Nayar和Sheorey對招聘海外英語教師的廣告進行了研究，發現主要的，甚至唯一的條件就是要求應聘者須為英語本族語者或其英語水平必須接近前者。［13］（P114～125）Liu對母語非英語的海外英語教師進行的調查顯示：100%的受試者都在求職過程中受到 過 歧 視。［14］（P85～102）Tang在 香 港 對 參 加 教 師發展培訓班的母語非英語的教師進行了調查，發現67%的教師明確表示對自身的語言身份缺乏安全感。［15］（P577～583）Canagarajah指出，很多母語非英語的英語教師迫于壓力，往往花費過量的時間修正發音，甚至做聲帶手術，使自己聽起來更像英語本族語 者。［2］（P84～85）他 們 主 要 關 注 的 是 怎 樣 擺脫自身的外國口音，而非如何提高教學技能。此外，兩類教師因語言身份的差別，在職場普遍存在同工不同酬的現象。例如，在一些發展中國家，以英語為本族語的外籍教師比國內母語非英語的教師通常享有較高的工資和福利待遇，盡管前者在教學經驗和技能方面不及后者。［14］（P85～102）

本族語語言身份在本質上不應是一種特權，而是對母語者和非母語者之間人為界限的一種接受。將二者劃分為“自我”（self）和“他者”（others）是一種種族主義的表現，反映了語言領域人權不平等的現狀，使語言帝國主義得到進一步的鞏固。同時，本族語語言身份概念也忽略了一個重要的事實，即本族語者的語言交際能力因人而異。某一語言社區的語言被認為標準，不是因為該語言完美無缺，而是因為該社區擁有政治和經濟特權。［16］（P15）事實上，就英語教師而言，其 “他者”身份應該是一種財富，而非一種負擔。原因在于：作為雙語者，他們因更加了解外語的學習過程和學習者的本族文化，在教學過程中易于和學生產生語言和文化上的共鳴；雖然“自我”和“他者”在語言知識和語用能力方面存在差別，但此差別對教學活動沒有必然的關系，因為教學活動涉及教育學和心理學的知識以及教學活動設計能力，而這些知識和能力并非英語本族語者教師獨自享有；“他者”身份的英語教師較“自我”者更加了解英語語言的全球本土化發展所產生的語言變體，能夠為其順利開展教學活動提供寶貴的資源。［17］（P429～442）此外，課堂環境有別于真實交際環境，交際者之間存在語言知識和能力上的巨大差別。對于英語初學者而言，其英語熟練程度較低，導致本族語語言身份教師在真實交際環境中所擁有的語言優勢難以在課堂環境中得以發揮。

五、對英語教學實踐行為調整的啟示

由上可見，英語帝國主義及其相關的本族語者范式對全球英語作為第二語言和外語的教育和教學思想和實踐產生了深刻的負面影響，進一步鞏固和加強了“內圈國家”英語的霸權地位以及英語教育界以語言為基礎的各種歧視和不平等關系。鑒于上述現象和英語全球化發展的現實，英語教育活動不應該繼續遵循本族語者范式，需要對此范式進行調整。

（一）重新設定語言標準，使之符合英語全球化發展的事實和學習者個性化的學習需求

如上所述，在英語教學中單一選擇內圈國家，特別是美國英語或者英國英語作為教學語言標準存在多種弊端：一是在某種程度上否定了“世界英語”（World Englishes）的存在，忽視了“英語作為國際語”（English as an International Language）及“英語作為世界通用語”（English as a Lingua Franca）的功能［18］（P120～141）；二是使學習者錯誤認為只有英美等國的英語才是正確的英語，進而塑造其語言歧視心理和行為；三是阻礙英語學習者未來的發展，因為全球化的進程意味著他們在未來的工作和學習過程中將使用英文與不同母語背景的人在經濟、文化和學術等領域進行交流。［19］（P51～55）

因此，英語教學中必須要調整現行英語標準。在具體教學實踐中，需要引入多元化的英語變體。一方面，引導學生繼續學習英美兩國主流英語變體；另一方面，還需要引入“新加坡英語”、“印度英語”和“尼日利亞英語”等不同的英語變體。這種做法有利于培養學生正確的語言生態觀及其未來在國際交往過程中的語言溝通能力。當然，在確定語言標準時，需要考慮學生的個性化需求。如果大多數學生計劃在完成當前學業后，到英國和美國工作或者學習，那么教學過程中就需要加大英國英語或者美國英語的輸入量；如果學生未來工作和學習的目的地為印度或新加坡，那么此目的地國家的英語變體就應成為語言學習的主要目標。

（二）調整教學材料內容的文化內涵，使之符合培養學習者國際文化視野的教育目標

現行英語教材的內容多以英美國家的文化為依托。這一方面會加劇英語帝國主義對英語教育和教學活動的影響［20］（P250～267）；另一方面，由于英語教育普遍被認為能夠幫助一個國家或民族走向現代化和國際化，能夠培養學生的國際文化視野，然而現行教材內容的文化結構往往會導致學生對國際文化的理解產生偏誤，即“英美文化”就是國際文化的代表。［21］（P719～729）同時，此類文化結構也不利于培養學生在全球化環境中使用英語與來自不同文化背景的個體和群體進行有效交際的需求，也不能培養學生運用英語輸出自身民族文化的能力。據此，建議現行英語教學材料內容做如下調整。

首先，教師要充分考慮英語全球化發展的事實和英語學習者未來所處的多元化國際環境中進行交流的需求，在教學材料中引入一些全球共同關注的主題內容，例如，世界和平、環境保護、經濟發展等方面的素材，供學生閱讀和討論，以培養學生關于全球文化和問題的意識。其次，教師在教學活動中還需要引入非主流英語國家，特別是英語作為第二語言國家，例如印度、新加坡和尼日利亞等國的英語素材，以此來培養學生的多元英語觀和多元文化觀；學生通過學習源自這些國家的英語語料，可以了解它們的文化，進而初步奠定其在未來國際化環境進行跨文化交流所需的文化知識基礎。最后，教學材料還需要引入學習者本民族的文化。這不僅符合跨文化交際過程中學習者不可避免地會使用英語來表達自己的世界觀和本民族文化的客觀事實，也能構建學習者在英語學習中抵制英語帝國主義的一種有效方法。針對我國英語學習者缺乏用英語來表達我國自身文化的現狀［22］，此策略顯得尤為重要。

（三）強調母語非英語者英語教師的教學能力，實現英語教育界和諧與民主氛圍的構建

自上個世紀90年代末起，很多應用語言學和英語作為第二語言和外語的研究者和實踐者開始針對英語教育界“英語本族語者英語教師”和“母語非英語者英語教師”在就業、職業自信心和教學能力等方面進行了比較研究，揭示了全球英語教育界所存在的建立在教師語言身份基礎上的種族主義、文化沙文主義和語言帝國主義思維，并通過研究兩類教師的職業能力，發現兩類教師在教學能力方面各具特色。

為了構建和諧民主的英語教育界，教育管理者和英語教師首先需要調整自身關于英語本族語者范式的思維，擺脫英語“本族語者謬誤”（native speaker fallacy）［1］（P185），走出“英語本族語者為理想的英語教師”概念和話語所存在的誤區［23］（P119～134）。教育管理者，特別是學校人事部門在聘用英語教師時，不能把“英語母語身份”作為唯一的重要條件，應該更多考慮應聘者的教學和科研能力。“母語非英語者教師”也應該充分認識到自身的教學優勢，例如，他們具有第二語言或外語的學習經歷，所以較英語母語者教師更能準確預測學生學習英語的困難所在；和學生往往擁有共同的文化背景，所以更容易與學生溝通交流；了解學生的“學習文化”，所以更有利于進行課程設計。［24］（P51～55）；［17］（P429－442）他們對自身 所具教 學優勢的認識，能夠幫助其建立職業自信心。要徹底改變原有的本族語者思維，教育管理者和英語教師需要不斷的學習，了解英語全球化發展的現狀和英語教育領域所存在的文化沙文主義現象和實質。同時，針對教育管理者和英語教師教育培訓項目也必須要不斷引入國內外最新的研究成果，特別是教育公平的理念，幫助他們樹立正確的英語教育觀和職業自信心。此外，教育管理者應該鼓勵兩類英語教師間在教學和科研活動中的合作，揚長避短。最后，學術刊物和大眾媒體也應該積極研究和分析兩類教師間在職業生活方面所存在的種種不平等現象和原因，以此引發更加廣泛的討論和研究，為構建民主和諧的英語教育界奠定話語基礎。

六、結語

在過去四百年的歷史中，英語已經由僅屬于一個島國的語言發展成為一種全球化的語言。由于主流英語國家在政治、經濟、軍事和文化等領域的霸權地位，英語語言在世界語言層級化的框架中占據了上層地位。當前，英語語言帝國主義的影響凸現于英語作為第二語言或外語的教育和教學活動中。從教學目標、教學內容到教師的選聘，無處不見英語語言帝國主義的痕跡。雖然就英語作為世界通用語的地位尚存爭議，但是其全球本土化的發展卻是一個不爭的事實。盡管以英語為第二語言和外語者對此語言不具先天的主權，但是可以對之宣稱后天的擁有權。鑒于上述情況以及保護語言和文化生態平衡，本文對英語帝國主義在英語教育活動中的展現形式進行了客觀分析，并提出了調整英語教育和教學活動、擺脫本族語者范式、抵制語言帝國主義侵蝕的一些建議和策略，旨在引發英語教育界對此問題的深入反思，激發更多的研究和討論。

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