教師專業發展評價指標體系的問題反思與價值取向研究*

● 浦淑敏

自從基礎教育課程改革開始，教師專業發展就成為一個高頻詞，成為各種專家、學者著力研究的對象，成為一線教育工作者尋求發展的橋梁。誠然，教育改革離不開教師的發展與進步，教師專業的不斷提升也是評價教育發展水平的重要指標。但對于教師專業發展的評價卻造成了許多的問題：工作負擔加重、心理壓力加大、職業倦怠有增無減、生存狀態令人擔憂，理想與現實形成了巨大反差。如何看待并構建合適的教師專業發展評價指標體系是我們需要認真思考的問題。

一、教師專業發展評價指標體系及其問題

教師專業發展就是教師的專業水平不斷提高的過程，這里的專業包括專業知識與能力、專業情感與態度等，這里的發展就是教師專業成長與成熟的過程。教師專業發展的評價不僅包括對教師的教育思想、教學行為、教學內容、教學方法、教學效果、專業水平方面的評價，還應該包括對教師的專業智慧、道德水平等方面進行的價值判斷。

美國在1975年制定了適合于多種教育的評價標準，該標準是由15個教育組織代表所組成的教育評價標準聯合委員會制定的，該聯合委員會制定的評價標準非常詳盡、清晰，具體包括30條基本標準。[1]這些標準被分成了四組，分別是實用性標準、可行性標準、適當性標準、準確性標準。這些標準對我們制定適切的教師專業評價指標體系具有積極的參考價值。教師專業發展評價是一個積極的、連續的、系統的過程。必須通過不斷收集教學實踐的信息，進行信息轉移，及時反饋，幫助教師規劃自己的職業生涯，讓教師獲得發展。但梳理現在的研究成果，我們發現，目前的教師專業發展評價指標體系存在諸多的問題，大致表現如下：

一是結論性。所謂結論性是指目前的教師專業發展評價指標體系作為評判教師發展的水平而存在，注重評價的結論，忽視評價的過程。教師專業發展評價的出發點是通過對教師不同方面的評價，給教師的專業發展提出建設性意見，為教師的專業發展指明方向。這樣的評價不以結果論英雄，不以水平高低評判教師，只是一種參考。但現在的評價幾乎成為評優選模、職稱晉升的工具和標準，也就成為一種控制的手段。在這樣的體系下，教師被迫專業發展，沒有發展的自由，沒有發展的自主，只能按照評價體系進行被動發展。評價體系沒有涉及到的內容，教師可能就沒有機會學習提高；相反，評價體系中涉及到的內容也可能是不符合教師發展實際的，教師卻不得不發展。因此，一個注重評價結果的評價體系難以促進教師專業的自由發展，反而成為一種桎梏。

二是主觀性。判斷一種評價指標體系是否適合或是否有效的標準應該是客觀性和合理性，而不是主觀性和合理化。所謂主觀性就是指對教師專業發展水平的評價都從評價主體的主觀理解出發，而缺失客觀、合理的指標體系。現有的評價體系多從幾個維度，幾級指標進行測評，從指標來看，貌似客觀、公正，但我們發現，由于評價標準的模糊性，使得許多指標都依賴于評價者對指標的理解。這樣就使得本來客觀的指標成為主觀的判斷。而“合理性是抵制錯誤和幻覺最好的屏障”這與合理化有本質的區別。因為“合理化是封閉的，合理性是開放的”[2]合理性強調符合理性和邏輯，符合社會共同遵守的社會準則和行為標準，符合發展的規律。“合理化的本質在于企圖把現實關閉在一個協調一致的系統里。它使得所有在現實中反駁這個協調一致的系統的東西都被排除、遺忘、棄置在一邊，被看作幻象或表明現象”[3]教師專業發展評價指標體系在具體指標的選擇上就存在這樣的問題。不是以專業發展自身的規律和邏輯進行評價，多從主觀臆斷的角度，從現實生活和主觀愿望出發進行評價，這樣的評價難以被教師接受，也難以促進專業的真正發展。

三是統一性。所謂統一性是指教師專業發展評價指標體系以同樣的指標體系評價不同的教師，即“一視同仁”。這樣的評價好像是公平、公正的，因為大家都面對同樣的指標體系，但我們知道統一的評價往往意味著公平與公正的缺失。因為一方面教師是不同的個體，“每個人都具有多樣性的特質，多樣性的人格”[4]，因此，每個人的發展需求不一樣，發展基礎也不一樣。比如經典閱讀被視為提高教育理論水平的必由之路，但為了讓全體教師都能夠得到發展，有的學校往往指定必讀書目，并寫出幾千字的心得筆記。但對有些教師來說，一些書目早就讀完了，想讀的沒有時間讀，這樣的發展就是一種無效的發展。另一方面教師發展的階段性也決定了不能用統一的評價標準體系。即使是成熟階段的教師，也有成熟的層次性問題，如何針對教師的個性發展與需求進行評價，是教師專業發展評價指標體系應該考慮和關注的問題。個性化評價帶來個性化發展，個性化發展催生個性化教育，有利于實現教育的本真。

四是專業化。所謂專業化指教師專業發展評價指標體系多用專業性的語言闡述，致使對評價指標體系的理解出現偏差，也就淡化了評價的作用。教育理論與實踐的脫節是現實的存在，就像“兩張皮”，理論的“陽春白雪”與實踐的“下里巴人”就像平行線，難以相交。而教師專業發展評價指標體系的制定者往往是具有一定的教育專業理論知識的專家、學者，他們的話語系統與教師或基層教育工作者的話語體系不同，致使對表達意義的理解存在差異。雅各比說“專業化意味著私人化，表明退出了一個更大的公共領域”[5]。當用專業化的語言闡釋草根行為的時候，也就意味著，這樣的評價指標體系是做給領導人看的，是做給專家看的，其對普通教師的專業引領作用應該很有限。真正的評價指標體系，應該是用通俗直白的語言描述教師的行為與狀態，因為，他們才是真正的評價主體。

諸多問題的存在原因可能很多，但最主要的應該是制度層面的和價值層面的，制定什么樣的評價指標體系，需要我們從不同維度理性思考教師專業發展：是誰的發展？關注點是什么？價值何在？

二、教師專業發展評價指標體系的應然價值取向

當對教師專業發展的評價集中于教師的專業道德、專業能力、專業理念，甚至還有教學成績等可操作的幾個層面，而評價的主體多為教師個體之外的教育管理者的時候，這樣的教師專業發展評價指標體系在價值取向方面存在的主要問題也就比較明顯：（1）功利取向。教師專業發展是一個長期漸進的過程，以可看、可操作的內容作為評價標準容易誘導教師急功近利，偏離專業發展的方向；（2）德育取向。將專業道德作為單獨的評價內容，盡管突出了師德的重要性，但將職業道德與職業行為割裂開來評價教師，容易誤導教師，使其專業道德的發展流于形式。事實上，教師職業道德是指導教師專業行為的倫理準則，是與教師的教學行為結合在一起的；（3）他者取向。教師主體之外的人對教師專業發展進行評價，忽視了教師的主體地位，缺乏人性關懷。更主要的是缺乏專業性，因為游離于教師專業發展以外的人，難以真正理解個體發展的成績。

基于以上的認識，我們認為正確的價值取向對發揮教師專業發展評價指標體系的積極影響具有促進作用。

價值取向之一：教師取向。在批評目前教學時，我們常說現在的教學是目中無人的教學，目中無人這個詞同樣也適用于教師專業發展的評價。只要是評價就會有好壞、等級之分，而這種區分用于評價教師專業發展是否適當，值得推敲。設立教師專業發展評價體系的目的是通過評價，促進教師專業發展的有序、適度地推進，也就是說，評價本身的目的不是區分優劣，也不是選拔優秀，而是為教師專業的發展提供一種參照。但毋庸置疑，如今教師專業發展評價體系的目的確實是為了管理的方便，為了評優選拔，為了提供一種依據。在這樣的評價中，沒有教師主體的地位，也沒有顧及人文性。目前已有的指標體系要么是寬泛的，難以把握，主觀因素較強；要么是冷冰冰的數據，直接把教師分為三六九等。比如對于教師的幸福感問題，我們極少在評價體系中見到。提升教師的職業幸福感是專業發展的目的之一，沒有幸福感的專業發展不是教師自愿的，也難以取得實效。目前一直在躑躅不前的教師專業發展就說明了這一點。

價值取向之二：發展取向。既然是專業發展的評價，這個評價體系的構建就應該注重發展性，發展性對于教師專業發展來說有兩方面的含義：一是關注教師發展的全過程，即對一位教師來說，應該關注其從初任教師到成熟教師以致到骨干教師的發展軌跡，也就是說，對一位教師的專業發展，其評價指標體系應該至少有三種，分別針對不同的發展時期。因為不同的發展時期內容與過程是不一樣的，針對不同的發展時期，發展指標體系也應該細化對應。二是發展的前瞻性。評價指標體系不僅僅應該針對當前的發展實際，還要注重對教師專業發展的引導性和啟發性，也就是具有一定的超前性。比如對初任教師的評價標準，我們可以加入一些成熟教師的評價指標，這些指標是彈性的，是一種參照，未必計算在內，但有這樣的指標，往往成為教師發展的標桿，在一定程度上促進了教師的專業發展，不斷抬高專業發展的水平。

價值取向之三：差異取向。差異性是針對不同的教師個體而言的，也就是需要針對教師的不同特點有針對性地評價。比如，同樣是初任教師，一個畢業于師范專業，一個畢業于綜合性大學，二者學習的內容不盡相同，所具有的教學能力應該還是存在一定差異的。再有對同樣出身的，同樣發展的教師，因為其自身的素質、秉性、環境等的差異，可能發展的軌跡不盡相同，有的教師雖然發展的比較慢，但已經盡了最大努力；有的教師發展的雖然比較快，但可能并沒有達到理想狀態。因此，專業發展的評價指標體系應該體現這種差異性，要把教師根據一定的標準，大概分層，以適用于有針對性的評價體系。

價值取向之四：過程取向。教師專業發展評價通常涉及以下幾方面問題：評定教師教學水平，即教師作為教學專業人員的專業水平如何？核定教師工作，即教師作為學校成員履行其工作職責的情況如何？工作績效如何？促進教師專業發展，即教師作為教學專業人員表現如何？教師有哪些專業發展需求？因此，教師評價指標的設計，需要重點考慮：教師是什么人？我們期望和要求教師做什么？教師職業屬于什么性質？教師在教學工作中擔任什么角色？教師是如何工作的？教師需要具備哪些專業技能？什么樣的教學是有效的教學？什么樣的教師是好教師？教師是如何成長進步的？教師職業發展生涯有什么規律？評價要解決什么問題？評價為誰服務？等。但這些問題往往關注了教師專業發展的結果，而忽視了發展的過程。我們知道，專業發展評價體系的構建是為了進一步促進教師的專業發展，而基于問題的專業發展設計才是有針對性的。關注過程更是對教師專業發展的肯定，肯定教師在專業發展中的付出與努力，肯定成績。這樣的評價基于認同的基礎，將極大激發教師參與專業發展的積極性，使其更加完善。

價值取向之五：欣賞取向。“評價就是欣賞”[6]杜威早就指出了評價的意義所在。教師專業發展評價指標體系的制定，其目的不是分類與甄別，也不應該是各種評優的依據，而應該從教師成長的角度，以欣賞的視角正確理解教師專業發展中的問題。評價最重要的旨趣在于促進評價對象的發展。欣賞取向就是以改進和完善為目的，多發現教師專業發展中的進步，并提出積極建議。這里的欣賞不是無原則的表揚，也不是浮夸的褒獎，而是基于理性的分析，以教師專業發展的規律與現狀為出發點，實事求是。

當然，還要關注共同體取向。也就是需要在評價指標體系中融入共同體發展的維度。因為“任何真正人類的發展意味著個人是自主性、對共同體的參與和對人類的歸屬感這三者的聯合的發展”[7]，只有在共同體中的發展才是真正需要的發展。從某個角度來說，個人的發展如果沒有共同體的參與，如果不能融入共同體，就失去了價值。在義務教育優質均衡視域下的教師專業發展指標體系還應該重點評價教師對優質均衡理論的理解以及在教學實踐中的運用，也應該關注教學表現（當然，這與唯結果理論不同）。

現代教育評價理論認為評價是一種價值關注和價值創造活動。有學者認為，“教育評價的價值構成應包括主客體價值和交往價值，教育評價依此可分為規范性評價和超規范性評價，在此基礎上，教育評價就應兼具三種價值，即判斷價值、發現價值、提升價值”[8]在教育評價的范疇下，教師專業發展評價也應該具有這樣的價值。重構教師專業發展評價指標體系就是重新發現并呈現價值的過程。“韋伯想通過理念型指出我們的生活有越來越多的方面受制于各式各樣的規則和程序，旨在通過例行化提高計算性和可預見性。即麥當勞化”[9]但愿教師專業發展評價走出快餐化的誤區，實現真正的價值。

[1]楊波.美國中小學教師專業發展評價初探[D].東北師范大學學位論文，2006.

[2][7]埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題[M].陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2004：14.40.

[3][4]埃德加·莫蘭.復雜性思想導論[M].陳一壯譯.上海：華東師范大學出版社，2008：71.57.

[5]拉塞爾·雅各比.最后的知識分子[M].洪浩譯.南京：江蘇人民出版社，2006：132.

[6]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001：267.

[8]劉志軍.教育評價的反思和構建[J].教育研究，2004，（2）.

[9]齊格蒙特·鮑曼，蒂姆·梅.社會學之思[M].北京：社會科學出版社，2010：50.