論以實踐能力為核心的高校教師綜合培養平臺構建*

● 劉丙元 劉先義

近年來，隨著我國高等教育招生規模的急劇擴張，師資隊伍結構性短缺的矛盾在地方高校中普遍存在。為緩解這一矛盾，各高校都大量引進青年教師，以博士和碩士為主體的青年教師在地方院校的師資隊伍中占相當大的比重，并且充當著各高校教學第一線的骨干力量。這些青年教師大多具有較為扎實的理論基礎，具有較高的學術素養，但受我國基礎教育乃至高等教育現有人才培養模式的影響，他們作為高校教師，其基本的執業能力很難短時間內適應工作的要求，亟待培養和提高。因此，總結多年來全國高校教師培養的經驗，創新和建立以實踐為導向的高校教師綜合能力培養平臺，對于迅速提升高校中青年教師的綜合能力和職業素養，提高高等學校的教育教學質量和人才培養水平，具有重要的理論意義和實踐意義。

一、專業實踐能力：高校教師職業素養的核心

如何來衡量高校教師的質量水平在理論界和實踐界一直存在著爭論。當然，籠統地看，把能力作為一種教師質量衡量指標算作是一種共識，并且我國近年來也出現了許多關于高校教師能力標準之類的討論，但由于研究者是從不同類型不同性質的院校出發，所以在結論上也有著較大分歧。事實上，如果我們承認高校教師也是一種專門職業的話，那么，高校教師的職業素養的核心就是其專業實踐能力。有專業實踐能力的教師意味著其能夠運用知識決定在某一工作情境中應該做什么，并據此以有效、合適的方式加以行動。[1]盡管高校教師的專業實踐本質上有別于醫生等實踐，也就是說高校教師永遠達不到理想型專業的標準，[2]但是，將專業實踐能力作為教師職業素養的核心衡量指標無疑有著不爭的意義。對于高校教師來說，扎實的理論知識素養自是必不可缺，但內在的心理品質能否有效地貫徹于職業實踐，或者說教師能否把自己的內在職業素養有效地表達于執業過程，對自己的執業內容和對象產生實質性的影響，則最終標示著其作為一名高校教師能否有效地履行自己的專門職業職責的水平。因此，“較理想的教師專業實踐能力的概念架構應同時指明能力背后的知識基礎和外在的表現與行動”。[3]即專業實踐能力建基于知識，進而又成為有效表現和行動的基礎，是將知識轉化為表現和行為的中介和橋梁。當然，高等教育不同于基礎教育，所以高校教師專業實踐能力也有其獨特的蘊含，比如學術能力就是高校教師異于其他教師專業實踐的重要指標。然而我們也必須意識到，高等教育雖有著與其他教育序列不同的培養人的任務和目標，但只要把培養人作為自己的核心，那么教育教學實踐就是高等教育的核心實踐活動，由此，高校教師的專業實踐能力一如其他教師一樣，必須指向教育教學實踐的有效達成。也就是說，無論高校教師的學科專業背景如何，其作為一名教師的首要任務是教育教學，其執業過程中需要解決的核心問題是如何有效培養學生。這不僅是教師的基本職業追求，更是要具體化為各種專業表現和行動，而后者則最終標示著教師執業的質量和水平。

二、專業實踐能力提升：我國高校教師隊伍建設的迫切任務

我國高等教育經過近些年的跨越式發展，總規模已躍居世界第一，而在規模急劇擴張的過程中，很多影響我國高等教育質量的深層次的矛盾和問題日益凸現，其中，教師隊伍的專業實踐能力不足問題已成為嚴重制約我國高等教育質量提高的重要因素之一。

首先，高校師資隊伍的結構性變化迫切要求加強教師專業實踐能力培育。近幾年來，我國每年差不多有10萬新教師進入大學，大約占到高等學校教師的36%，而整個高校系統，青年教師的總體比例已超過50%。這些新教師多為博士、碩士研究生畢業，缺乏教育教學經驗的同時，大部分教師也缺乏系統的高校教育教學理論與實踐訓練。這一問題在山東省高等教育發展中比較典型。近年來，山東省不斷加大對高等教育的投入，高等教育規模不斷擴大，高校數量和在校生人數急劇增長。截止2011年，山東省共有普通高等學校133所，在校生人數達到1645589人，高校教職工人數達到142698人，其中專任教師為94621人。[4]隨著數量的劇增，高學歷教師和年輕教師在教師中的比例越來越高。據不完全統計，山東省部分高校的青年教師比例已達到60%，個別院校的青年教師比例甚至超過70%。青年教師比例如此之高的教師隊伍對于保證和進一步提高高等教育質量是一個嚴竣的挑戰，迫切要求我們尋求有效途徑加強其專業實踐能力的培育。

其次，高校管理中的重科研輕教學傾向致使教師能力發展片面化。由于我國高等教育管理在資源配置過程中存在著不均衡現象，致使高校之間競爭激烈，在對學科、平臺建設等資源的爭奪中，科研成果成為最重要的衡量指標，以致許多高校在實際工作中出現嚴重的重科研輕教學現象。因高校在部門和教師考核中偏重科研業績，由此對教師的專業能力進行了片面強調，受此影響，教師科研重心往往局限在本學科專業知識領域并投入大量精力，而對自己最基本的職業行為——教育教學實踐，恰恰沒有足夠的重視。大部分教師少有自覺主動地對教育教學實踐進行深入研究。近些年來，盡管我國高校教師的科研產出量越來越大，但同時也導致教師的專業實踐能力發展片面化，進而對高等教育質量產生了不利影響。因此，如何綜合提高高校教師的專業實踐能力，尤其是引導教師在教育教學實踐上投入更多精力，是我國高校師資隊伍建設面臨的迫切任務。

另外，我國高校師資職后培訓缺乏綜合性、系統性和全面性，對提高教師的專業實踐能力支持力度有限。應該說，近些年來我國對高校師資隊伍的建設比較重視，并且通過不同方式加強教師入職培訓和職后培養，但總的看來，目前我國高校教師職后培訓綜合性、系統性和全面性不夠，比如培訓內容多集中于理論和觀念層面，且培訓學時不足，缺乏持續性；大部分職后培訓為“點”式培訓，即只針對部分教師；與教育教學直接相關的培訓項目明顯偏少，等等。這樣的短期的非系統性的措施對于實質性提高教師的綜合實踐能力的支持力度自然有限。

我國經濟社會的快速發展給高等教育提出了更高、更新的要求，如何更好的培養人，培養合乎經濟社會發展需要的人是各高校不得不面對且須盡快解決的問題，而這一訴求最終需要通過提高高校教師的執業實踐能力，保證教師的教育教學實踐質量來實現。培養人的活動是一個需要合理調配各種資源參與的復雜工程，同樣，教師的專業實踐能力的形成與發展也需要多種要素的支持，優化教師的能力結構，進行有針對性的綜合性的培養已成為當前高校師資隊伍建設的迫切任務。

三、多維立體的支持：構筑綜合性教師實踐能力培養平臺

高校教師的專業實踐能力是一個由多種與其職業發展相關的心理特質構成的綜合心理結構，其在形成與發展過程中總是依賴于教師的職業實踐情境，因為情境是實踐的場所，實踐總是具體情境中的實踐。高校教師的專業實踐亦植入各種情境，難以逾越情境的制約，而且這種情境是多維、多變的，既包含不同的地理位置，也蘊含不同性質的關系。[5]由此，如果要想有效促進高校教師實踐能力的發展與提高，那么為教師提供綜合的系統的有利于其能力發展的情境支持，就是我們高校師資隊伍建設需要努力的方向。正是基于此，通過構筑多維立體式的高校教師能力培養平臺，為高校教師專業實踐能力培養提供綜合性的有效支持就是有益的嘗試。

（一）促進高校和教師的實踐自覺是平臺建設的基本原則

高校教師能力培養平臺建設主要是針對在職教師專業實踐能力存在的不足，通過建設一個多維立體的綜合性教師能力培養平臺系統，使教師的綜合執業能力發展能獲得較為系統的有效支持。由于各高校在師資隊伍建設中面臨的任務有所不同，所以在建設教師能力培養平臺時應遵循以下幾個基本原則：其一就是充分調動高等學校自身的積極主動性，引導其重視并自覺將提高教師的綜合執業實踐能力作為師資隊伍建設的重要內容，同時強調各高校從教師實踐能力發展實際需要出發，從院校自身發展需要出發，因地制宜，有針對性的加強教師實踐能力培養。其二，強調以教師為主體，實現自我主導式的培養。教師能力培養平臺的建立，重在通過各種措施激發教師主動發展自己專業實踐能力的內在自覺，使教師在具體的執業實踐過程中不斷強化自身角色定位，逐漸成為自身綜合能力成長的主導者。其三，保證教師實踐能力發展的持續性。教師能力培養平臺在設計和運作過程中特別強調必須能伴隨教師職業生涯的發展，能根據教師的執業實踐狀況，提供相適應的培養形式和學習內容，為教師的能力發展提供可持續的支持，以便使教師在職業生涯中獲取不竭的動力。

（二）加強實踐能力培養的針對性是平臺建設的核心問題

如何實現和提高能力培養的針對性和有效性是平臺建設工程的核心問題，因此須在對高校教師的專業實踐能力結構及其指標進行深入研究的基礎上，設計出高校教師執業實踐能力測評方案，該方案突出高校育人對教師個體執業行為的實踐要求，能較有效地甄別出教師執業實踐過程中所暴露出的能力問題。根據測評結果，該平臺應從以下兩方面入手加強教師實踐能力培養的針對性。

首先，確立科學的實踐能力培養目標層次。這包括三個層面：一是根據高校對教師的任職能力的一般要求確立高校教師能力培養的基本目標并進行分類、分層，如教學能力目標、學術能力目標、德育能力目標、個體職業發展能力目標等。二是確立針對不同性質院校的教師能力培養目標。由于院校性質不同對教師任職能力發展的側重點也有所不同，所以在具體培養目標上應有所區別，如研究型大學和教學型院校對教師的教學實踐就有著很大的差異。三是確立針對不同教師群體的培養目標。比如教師的入職年限、學歷層次、年齡等因素會使教師個體面臨不同的能力發展任務，因此有必要針對不同的教師群體進行培養目標的分層、分類。

其次，根據教師能力發展需求進行平臺內容設計。為避免一刀切式的機械干預，更大程度地提高高校自身的積極主動性，平臺建設中要注意有針對性的根據教師能力發展需求進行平臺內容設計。該平臺在設計過程中從兩個層面對培養需求進行分類：一是根據院校性質以及院校的不同發展階段確定教師能力培養的目標、內容、層次、形式等需求；二是通過能力指標體系的測評，確定不同教師群體和個體的能力發展需求，以及教師個體的職業發展的不同階段的能力需求。對培養需求進行分類旨在進一步明確培養目標的指向性，確定培養平臺建設的側重點。在充分了解了具體的教師能力培養需求之后，該培養平臺還要從共性和特殊性兩個層次進行培養內容設計。共性內容主要針對所有高校或某一類高校的教師能力發展所表現出的培養需求；特殊性內容主要針對不同性質院校的教師以及不同教師群體和個體的能力發展需求。這樣，就使培養內容更具有針對性和特定性，更能與高校和教師的工作實際相結合。

（三）通過多元協作促進資源整合是平臺運作的基本模式

為使高校教師能力培養平臺成為符合高校師資隊伍建設實際而又滿富活力的高效舉措，我們在研究設計過程中要努力使之動態網絡化，以便在運作過程中能夠最大化地實現多元協作，促進資源的優化整合。比如由政府平臺和以學校為單元的平臺構成基本框架。政府平臺由教育廳相關處室牽頭，以高師培訓中心為依托，以若干代表性高校為支撐來組建，其主要作用在于組織協調全省范圍內的教師能力測評和相關培養平臺的協作，針對教師能力發展的共性問題進行培養內容、形式、手段等的設計和執行。以學校為單元的平臺主要是指學校作為教師能力培養主體，針對本校教師能力發展狀況和本校發展目標與需求而建立的平臺框架，因以學校為主體，所以更主要是從學校的實際和自身發展需要出發，在平臺建設的具體內容上不追求普遍適用性，體現的是特定學校的教師隊伍建設針對性，更注重具體操作化、個性化和個案化。以學校為單元的體制平臺是一個由各職能機構為依托，縱橫結合的網絡系統，各職能機構在相互協調、互為支撐的同時，又根據自身職能特點構建開發針對教師特定能力發展需求的子平臺體系。縱橫結合的子平臺框架將教師的執業能力培養任務進行分解，落實為各個子平臺運行目標，保證每項能力培養都有相應的具體平臺支撐。無論是政府平臺和學校平臺之間還是各子平臺與上一級平臺之間都不是孤立存在和各自為戰的，整個平臺框架就是一個閉環控制系統。這是借鑒自動控制理論中的“閉環控制系統”原理:為了實現系統的可控和穩定，必須對輸出量進行測量，并將測量的結果反饋到輸入端與輸入量進行相減得到偏差，再由偏差產生直接控制作用去消除偏差。[6]根據這一原理，政府平臺負責建立一個共享網絡，通過這一網絡及時匯總各高校和教師的培養需求和建議，了解教師能力培養的真實成效，進而組織協調各子平臺及時準確地對課程安排、培訓模式和手段進行必要的調整，同時也將有些高校平臺的有益經驗上傳并進行推廣性研究和試驗，或以這些高校為依托建立特定的協作平臺，從而促進優勢資源的整合，優化整個平臺的運行過程。也就是說，整個平臺的運作是一種動態的網絡化模式，平臺內部的各個子平臺結構不是平面聯接而是相互協作的。

（四）創新多種舉措優化教師成長環境是平臺建設的主要內容

進行高校教師實踐能力培養平臺建設的另一個重要出發點，就是激發各高校的積極性和創造性，鼓勵高校在師資建設上進行大膽創新，通過各種舉措優化教師成長環境，為教師的實踐能力發展提供優質土壤。所以，通過改革和創新為教師實踐能力發展構建一種可靠的支撐環境和氛圍就成為平臺建設的主要內容。比如通過平臺建設重點引導高校從更深層次上挖掘有利于教師專業實踐能力發展的各種因素，如鼓勵高校將政策、體制等作為子平臺建設的重要內容，以便為各種資源的整合提供更大的支持。

事實上，高校內部的政策、體制等是影響教師專業實踐能力發展的重要環境因素，甚至可以說，其他培養教師能力子平臺的運行效果如何在很大程度上會受制于學校政策和體制，因此，將政策、體制等納入整個平臺系統并作為重要平臺內容進行建設，將會對教師能力成長環境的優化起到極大的促進作用。進行政策平臺建設，意在通過權威標準化的形式為優化教師能力發展的環境提供前提和保障，使高校對教師的能力要求得以觀念化、主體化、實踐化。如果通過政策平臺建設將專業實踐能力或者綜合執業能力作為衡量教師職業水準的標準和核心，那么必然會使“強實踐”成為教師發展自身職業能力的觀念，使“重實踐”成為學校培養教師職業素養的指導思想，從而也就有助于營造一種方向明確、要求具體、強調教師自身主動性積極性的能力發展氛圍和環境。

任何的教師能力培養平臺的運行都要通過一定的方式來實現，都要以一定的體制和機制為依托。實踐證明，高校教師能力培養平臺的體制是否合理、平臺運行的機制是否健全完善，不僅直接制約整個培養平臺系統建設的水平，而且影響到平臺建設的基本指導思想的貫徹程度，影響到平臺運行的實效。因此，為提高高校教師能力培養工作及其管理的科學化水平，體制建設也須作為整個平臺系統的重要組成部分，以保證整個平臺網絡運行所必須秉持的觀念、思想以及具體要求得到最充分的貫徹和落實。除政府層面的平臺成立專門的領導機構外，各學校亦須成立專門的教師專業實踐能力培養平臺領導小組，負責對整個平臺體系的領導和指導，整合校內外資源，制定整體培養計劃、方案，并負責對各子平臺系統進行組織協調。體制平臺的建設在于建立高效敏捷的教師能力培養平臺管理機構，著力強化職能、理順關系、優化結構、提高效能，形成權責一致、分工合理、決策科學、執行順暢、監督有力的行政管理體制。

總之，隨著我國高等教育的日益發展，培養和提高高校教師尤其是比例日益增加的青年教師的綜合執業實踐能力已成為當前高校發展的重中之重。因此，研究和建設符合高校實際的綜合性培養平臺，有效提高教師專業實踐能力，是擺在政府主管部門和高校面前的重要課題。但由于高校教師能力的形成與發展是一個受多因素影響的復雜過程，且高校人才培養本身就是一個復雜的問題，所以，如何更科學有效的為教師能力發展提供支持仍需我們進行更為深入和細致的探索。

[1]Reynolds，M.&Salters，M.Models of Competenceand Teacher Training[J].Cambridge Journal of Education，1995，（3）.

[2][3][5]戚萬學，王夫艷.教師專業實踐能力：內涵與特征[J].教育研究，2012，（2）.

[4]山東統計年鑒-2012[EB/OL].http://www.stats-sd.gov.cn/tjsj/nj2012/indexch.htm.

[6]楊洋.服務型政府轉型路徑：電子政務系統績效評估與閉環管理[M].北京：清華大學出版社，2009.