學情分析研究綜述①

陳 瑤

（湖南科技大學教育學院，湖南湘潭 411100）

學情分析研究綜述①

陳 瑤

（湖南科技大學教育學院，湖南湘潭 411100）

隨著新課程改革不斷地深化，關注學生，尊重學生主體地位的理念逐漸深入人心。學情分析是基于“學”的課堂教學中的一項重要工作，要從學生“學”的角度開展課堂教學，對學情就要有充分的了解。如何才能進行有效地學情分析，眾多研究者從學情分析的含義、內容和方法做出了許多有益地實踐和總結，并針對這些提出了學情分析的未來展望。

學情;學情分析;綜述

1 學情分析的含義

關于學情分析的研究論文數量并不多，研究起步也較晚。較早提出應對學情進行分析的是趙振旗，他認為學情分析就是對有關學生學習情況的分析［1］。邵燕楠、黃燕寧從語言學的角度將“學情分析”中的“學情”理解為“學生情況”或者“學生學習情況”的縮略語［2］。這是一種較為細致的概括，兩種縮略語都包含了對學生情況的分析，學生學習情況包含于學生情況，學生情況是上位概念，學生學習情況是下位概念。隨著研究的不斷深入，國內研究者基本達成了一致共識:即教師為了有效教學而開展的對影響學生學習各因素的診斷、評估與分析，其目的是為教師的有效教學行為提供準確的信息和依據，順學導教。同時，學情分析研究的不斷深入體現了新課程改革的理念不斷深入教師的教育教學行為中，教師的觀念正努力從學科本位、知識本位轉向關注每一個學生，學生的主體性越來越受到重視，不再是物化的學生觀。

2 學情分析的內容

學情分析的內容圍繞影響學生學習的各種因素，主要包括智力因素和非智力因素。

2．1 智力因素方面

影響學生學習的智力因素主要包括認知和知識，認知幫助人們感知世界，分析問題、解決問題，它包括觀察能力、記憶能力、思維能力、想象能力和注意力，通過認知活動形成的知識是人們行為的主要來源。一是認知方面。韋玲珍認為不同的學生擁有各自特有的認知方法，面對同樣的學習內容，有的學生傾向于自己查資料獨立完成，有的學生傾向于向老師請教或與同學合作討論。按照學生學習風格和學習方式調整教學行為，將幫助學生學得更多、更快，效果更好［3］。韓鳳辰從個體認知水平指出同一學習內容對有的學生只需要教師簡單的點撥即可明了，但對有的學生花費了雙倍甚至更多的輔導時間仍然難以理解。因此，教師要確定適合學生實際差異的教學難易水平，解決學習困難學生的認知障礙，促進基礎好的學生發展認知優勢［5］。二是知識方面。奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）認新知識是通過與起“接點”作用的原有知識進行相互作用而獲得。根據這一理論，許多研究者認為應該了解學生已有的知識儲備，主要是基本知識和生活經驗。在基礎知識方面，研究者都提出了兩個共同點:已知和未知。不同點在于劉秀鳳認為教師不應只了解學生的已知和未知，還應該加上“能知”［6］。唐亞娟在此基礎上增加了“兩知”:想知和需知［7］。在生活經驗方面，江世春認為教師課前應去調查了解，努力做到教學從學生已有的生活經驗出發，讓學生已有的生活為教學內容服務［8］。同時，曾文婕認為課程與教材中的內容是成人選擇和編排的“成人經驗”，教師要設計和運用有效的教學策略，把課程和教材內容中的“成人經驗”改造成“兒童經驗”，轉化成適合學生學習的知識［9］。

2．2 非智力因素方面

非智力因素是不直接參與學習活動卻制約整個學習活動的因素，它內涵廣泛，在學習中主要表現為以下幾個方面。一是動機興趣方面。李偉雄認為學習興趣是促使個體去認識、研究獲得某種知識的內在動力，如果缺乏這種動力，教師再好的教學設計同樣難以達到既定的教學目標和取得良好的教學效果。所以，教師要把教學設計的教學目標轉化為學生學習活動的內在需求，促使學生產生學習的內在動力，建立起學生與學習內容間的積極意義［10］。二是心理狀況方面。李愛蘭認為學生的心理狀況與學習效果緊密相連，應該采取多種多樣的教學方法及時調整學生的心理狀態，如怎樣設計提問才能激發學生挑戰性心理，怎樣設計語言使學生覺得教師的表達直觀有趣，等等［11］。江世春指出小學生在學習過程中都希望的得到老師的表揚和肯定，同時表現出較強的好奇、好問、好表現心理。因此，教師要懂得學生的年齡階段特征和學習心理，并據此設計教學和調整教學行為，充分調動他們積極參與學習的主動性［8］。三是學習內容方面。李愛蘭認為在知識的學習過程中，有些知識會被無意識地遺忘或者混淆，已有的知識結構對新知識的學習產生消極的干擾作用。所以，教師不僅要分析學生學習中將會遇到什么問題，更要著重摸清這些問題對學生造成的障礙大小，設計出有針對性的教學過程，努力掃清學習障礙［11］。四是學生差異性方面。趙敏針對學生個體間的差異提出設計課堂教學要分層，設計課堂練習要分層，設計課后作業要分層［12］。廖書慶針對班級整體之間的差異提出把這種差異看成一種課堂教學的資源去開發和利用，“有的班級十分外向，表演欲極強，你應該考慮如何引導他們活而不亂地扎實學;有的班級思維極其活躍，知識面廣，對于這樣的班級，你得預想學生有可能提出的各方面問題;有的班級學生比較內向，表現欲不強，你應該考慮如何打開局面。”［13］五是課堂生成方面。黃乃華認為“課堂是活的，永遠呈動態，會生成許多新問題、新情況。這就要求我們執教者在備課時要把學生在課堂上可能生成的點點滴滴盡量多想一些，多找一點對策。這樣，當這些“可能”一旦成為事實時，就可以有條不紊地組織教學［14］。對于課堂上的意外情況，“教師就要善于捕捉契機，把課堂上可能出現的問題變成新的教學資源，轉化成教學亮點。”［15］

3 學情分析的方法

學情分析是課堂教學前的一個重要環節，為做好這一教學環節，主要有以下五種分析方法。一是類型化研究，這類研究根據學生的不同表現抽象概括為若干類型，將學生歸入不同的類型，實施有針對性的教學。如根據學生學習能力的高低，布盧姆（B．S．Bloom）把學生分成優等生、中等生和差等生，讓差等生學習學科中較為簡單的內容，讓優等生學習學科中較為復雜的內容［16］。根據學習速度的不同，陳琦、劉儒德“把學生分為學得快的學生和學得慢兩類，允許不同類的學生花費不同的時間達到同樣的教學目標［17］。二是差異變量分析，許潔英借用心理學的成果，把個體差異變量分成“能力差異、智力差異、興趣差異、動機差異、氣質差異、性格差異、能傾差異、學習風格差異等［18］。韓華球把影響課堂教學的學生差異變量確定為自我意識、學習態度、學習風格、智力或能力等［19］。三是經驗分析法即教師在教學過程中，運用自身積累的教學經驗對學生進行一定的分析與研究的方法［20］。四是問卷法教師根據自主設計調查問卷，有目的對全班學生就某項或某幾項關于學生情況的特定內容進行調查，分為記名和匿名的兩種形式進行。五是訪談法即通過研究者與被研究者口頭談話的方式從被研究者那里收集第一手資料的研究方法。

以上不同的研究方法存在不同的利弊。類型化研究有利于將類型特點推廣應用，從整體上認識學生的差異。它的缺陷在于把學生歸入某一類型時容易產生偏見，忽略了學生個體的多樣性和差異性，不利于反映學生的真實情況。差異變量分析全面地反映了學生真實情況，避免了關注“每一個”學生，而不是關注“某一類”學生。但是所分析的差異變量名目繁多、邏輯不清，有些變量的確立帶有一定的偶然性，不利于教師在實際教學活動中的操作。經驗分析法是最為方便的方法之一，不需借助其他工具只需依靠自身經驗便能完成，這也是一線教師最為常用的方法。學情內容的分析離不開經驗的支撐，但僅僅依靠經驗分析是遠遠不夠的，易于陷入經驗主義和主觀主義的漩渦，且對于新手型教師不適用。問卷法有利于教師對所需要的內容指標進行長期的分析研究，但是對于缺乏教育研究方法訓練的一線教師，尤其是邊遠落后地區的教師，問卷的設計要滿足科學性、有效性的基本要求恐怕難度太大，不易于采用。訪談法能夠針對某一個對象或者某一個問題面對面地進行深入了解，獲取第一手資料，師生處于平等的關系之中。如何保證訪談學生能夠真實地回答所訪談的問題是難點。

4 學情分析的研究展望

從以上資料來看，學情分析具體涉及到知識、認知、動機興趣、心理狀況、學習困難、差異性和課堂生成等多方面，概括了影響學生學習的基本因素，接近真實的教學活動，體現了研究重點的轉變:學生的主體性越來越受到重視。與此同時，相關研究也存在一些不足，仍需深入探討。

4．1 不同學科的學情分析各有側重

就學生的學習興趣而言，不同的學生對不同的學科的喜好不同，同一個學生對不同的學科的喜好不同。根據這些現實存在，如何在分析學情時激發對學科課程的興趣，以學科知識的魅力去吸引學生，尤其是那些對該門學科缺乏興趣的學生。就學科教學而言，不同的學科有著自身特有的思維方式和知識體系，在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀方面的教學目標不盡相同，所采用的教學策略“因科而異”。因此，教師在課前如何針對所教科目，采用有效的學科教學策略，真正激發學生的學科興趣，培養學生學科思維，實現學科教學目標而進行學情分析有待深入研究。

4．2 學情分析應然與實然有機結合的實現

在實際的教學實踐中，大多數教師把學情分析處理成備課中的一個單獨環節，為學情分析而學情分析，割裂了與教學設計和教學內容安排之間的聯系。例如，有的教師在分析‘學習困難’時，能夠從整體上看出學生與學習內容之間有無距離，但在其設計過程中看不出教師為了拉近學生與學習內容之間距離而采取的具體措施，課堂上仍然按部就班地把學習內容從頭教到尾。因此就出現了這樣的悖論:教師從尊重學生的主體地位出發去分析學情，改善備課模式，但學情分析卻難以融進教學過程中。如何真正把學情分析的應然與實然有機結合，具體化為教師的課堂教學行為有待進一步的研究深化。

4．3 學情分析研究的理論與實踐融合

學情分析作為備課環節的重要一環，現有的研究卻僅從實踐出發提出了學情分析的切入點，缺乏系統的理論指導。從普遍意義上來說，教師們都知道要從這些方面去分析學情，但是如何將學情分析真正有效地服務于課堂教學，這屬于教師的實踐性知識，需要在長年累月的實踐中去不斷實踐、積累、總結。對于廣大一線教師，如果能夠站在“學生立場”，以研究者的角色進行換位思考，運用相關的教育教學理論進行學情分析，善于總結學情分析的具體策略和規律，完善學情分析理論，并在教育教學實踐中指導教師學情分析行為，檢驗學情分析的有效性，進而實現學情分析理論與實踐的融合。

［1］趙振旗．應加強對學情的研究［J］．山東教育科研，1988（2）:30．

［2］邵燕楠，黃燕寧．學情分析:教學研究的重要生長點［J］．中國教育學刊，2013（2）:60 －63．

［4］韋玲珍．語文教學如何進行學情分析［J］．語文建設，2010（Z1）:51－53．

［5］韓鳳辰．備學生重在把握學習情狀［J］．中學政治教學參考，2011（7）:43－44．

［6］劉秀鳳．構建基于學情分析的兒童課堂［J］．江蘇教育研究，2013（16）:64－67．

［7］唐亞娟．小學語文教學設計中的學情分析研究［D］．天津:天津師范大學，2012．

［8］江世春．“備學生”，有效教學的基礎［J］．教學與管理，2012（23）:18－20．

［9］曾文婕．“備學生”新論［J］．中國教育學刊，2013（3）:46－50．

［10］李偉雄．學情分析的內涵、角度與方法［J］．中學政治教學參考，2011（21）:55－56．

［11］李愛蘭．有效的課堂教學從備學生開始［J］．文學教育（中），2011（2）:147－148．

［12］趙 敏．淺談備課中如何研究學生［J］．教育實踐與研究（A），2011（12）:39－41．

［13］廖書慶．如何把備學生真正落到實處［J］．基礎教育，2009（3）:27－29．

［14］黃乃華．備學生，一堂永遠也備不完的課［J］．上海教育，2007（11）:54．

［15］陳顯莉．讓“你”成為我的焦點——“備學生”的意義和方法探討［J］．新課程（中學），2012（12）:188．

［16］布盧姆．對學習者的新看法——在教學和課程中的意義［C］//瞿葆奎．教育學文集——教學（上）．張云高，等，譯．北京:人民教育出版社，1988．

［17］陳 琦，劉儒德．當代教育心理學［M］．北京:北京師范大學出版社，1997．

［18］許潔英．教學中學生的個體差異研究——從適應到超越［D］．蘭州:西北師范大學，1998．

［19］韓華球．論現代課堂教學中學生的個體差異及其教學策略［D］．北京:北京師范大學，2000．

［20］馬文杰．“學情分析”:功能、內容和方法［J］．教育科學研究，2013（9）:52－57．

（責任校對 龍四清）

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1674－5884（2014）06－0021－03

2014－02－25

陳 瑤（1988－），女，湖南湘鄉人，碩士生，主要從事教育管理研究。