大學教師精神的遮蔽與解蔽

□ 王勇鵬 佘君君

大學教師所擁有的思想深度與精神品質直接關系著一所大學的水平與高度。“大學非大樓之謂也，乃大師之謂也”。“大師”的意義，正在于其所營造、建構與生成的精神世界。這種精神世界是一個有機的、混沌的道德結合體。而在這個工具理性、文化媚俗與績效主義泛濫的時代，大學教師精神被時代流俗遮蔽，出現了愛的冷漠、良知的消弭與自由的旁落。這就是筆者試圖探尋的問題。

一、大學教師之精神

大學教師精神是大學教師這一群體普遍秉持的價值信念、道德理想、人格風范和精神支柱。大學教師是一個集師者、學者和知識分子于一身。其精神品性必然與其他社會階層的截然不同。其為師者的角色要求擁有“愛”的能力，其為學者的角色要求擁有“自由”的品格，其為知識分子的角色要求擁有社會“良知”。

（1）愛。愛在教育中，是一種最基本的教育情感。教育的本質在于人，教育者給予受教育者的，正是這些充滿生命力的愛的形式——知識、情感、信仰。教育所造就的人，必定是飽含愛與關懷的人，沒有愛的教育則偏離了教育的本質，是不道德、無意義的教育。大學教師作為師者的身份客觀上要求其具有愛的品質，大學教師因所處地位與職責的特殊性，他們是通過影響大學生從而在更廣闊的范圍內用自己的價值觀念和人生態度來影響社會的發展的。有愛的教育才會有人，有價值，所以在大學教師便更加需要教育愛。愛的核心是給予，不求回報的給予。正如紀伯倫所言：“愛給予的只是它自己，取走的也只從他自己；愛就在愛中滿足。”[1]愛需要大學教師無私的付出；需要他們運用內在的力量去思考人的存在，關注人的價值與意義，追問人的靈魂；需要他們以人的愛的能力和幸福為終極目的；以關懷的方式培養美好人性、以博愛的精神追求人的生命價值、以堅定的信念維護教育的價值性與道德性；在愛與理性之間建立平衡，幫助學生更好地成為自己。

（2）自由。大學的本質即是自由[2]。這種自由是心靈的自由，是求知欲望的釋放，是好奇心的綿延，是精神的超越。我們所強調的自由，既基于教師的自然沖動之上、也基于教師的社會責任之上，是合自然性與社會性的統一。求真的前提與基礎就在于“學術自由”，學術生活的價值內核也就是“學術自由”。唯有學術自由，才能釋放學者的學術沖動，促進學術流動性、開放性的生成；進而自由可以演變為單獨的思考，也可以生成學者間的自由組織，終而強化學術間的聯系。“真正的文化是一種在自由中的活動，它不存在于那些將成為傳統的意識形態的模式中”[3]。自由有外在的和內在的區分，外在的自由就是沒有他者對自我的控制，是外在條件保障的自由；內在的自由就是個人不服從于利益、欲望等，沒有遮蔽個人對知識追求的天性，這是心性的自由。大學教師真正的自由應該是內在的自由，不是看別人或由自身情欲而行事，而是由自己的理性、德性與智慧真正指向個體精神的高貴。校園的大師們都應是心儀真理而自信與寧靜、執著而詩意地行走在真理之河畔，不受外界干擾，不隨波逐流或奉命研究，維護學術的尊嚴。

（3）良知。良知是大學教師作為知識分子的獨立意識與自由本性。它建立在大學教師的理性、德性與智慧之上，保持抵制外部世界的干預與紛擾，成為真理、公正、道德的守衛者，成就一種公共批判精神。大學教師必須從社會公正和理性出發，出于“社會良心和價值維護者”的身份，擺脫自我中心的價值取向，運用自身專業知識，對社會中的各種問題進行反思和批判，促進社會的變革與發展。隨著大學教師對學術研究的不斷深入，現實與理想之間的張力及矛盾便會愈加明顯。那么，是什么精神特質成為大學教師避免同化的支撐力量呢？正是出于一種教育良知，才能讓教師不被外部利益和權威所左右。社會學家曼海姆認為，知識分子是一個自由的階層，是一個沒有直接的自身利益或私利的階層，具備良知的大學教師才能成為獨立、勇敢、正義、自由的知識分子。大學教師在公共領域是不屈從于他人意志下的個人，他是“社會中具有特定公共角色的個人……是具有能力‘向’公眾及‘為’公眾來代表、表明觀點、態度或意見的個人[4]。在一個庸俗橫流的時代，有良知的教師才能夠擺脫那些特定利益或即得利益集團的狹隘性、自私性和膚淺性，以一種對美好的堅持、對痛苦的敏感、對理想的執著，抵抗粗鄙與野蠻，拯救教育與社會的純粹與樸實。

二、大學教師精神的遮蔽

盛行于今天中國高校的學術腐敗、官學勾結、商學勾結現象，已踐踏了中國學者作為人的最低道德底線，更遑論期待中國的大學對迅速崛起的中華民族的精神世界形成關照，導致了如今中國學者在經濟轉型過程中的迷失和迷惘，也更有中國知識分子自身的迷失，大學教師的精神逐漸被遮蔽。大學教師應有的關懷精神已妥協于工具主義，自由思想逢迎于世俗權力，社會良知蒙昧于媚俗文化。

（1）愛已妥協于工具主義。工具主義的宗旨是利益與功用至上，否定情感的存在，將實際功效或利益作為道德標準，其目的就是實現當下既得利益的最大化。“知識就是力量”的自然科學的啟蒙，極大激發了人類理性的力量，帶來了物質的空前繁榮和科學的日新月異，同時也帶來了物化世界對人精神世界遮蔽的危機。正如胡塞爾所說，啟蒙以后的自然世界觀和科學的實證范式抽調了一切精神的東西，世界變成了純粹物化的世界，顛覆了現代世界人的價值序列。“價值序列最為深刻的轉化是生命價值隸屬于有用價值”[5]，實用成為終極價值。大學教師逐漸對工具主義妥協，對情感與審美的排斥。他們的教學與科研活動，逐漸割裂了生動飽滿的教育生活，最終淪為教學程序的操縱者，即成為一個沒有情感、愛與價值的機器人。

隨著人們對現代大學社會服務功能的任意夸大，大學科研活動日益市場化、社會化、政府行為化，不少大學教師身受科研經費“誘導”。教師沉淪于金錢與利益的紛爭，輕視教育中內在的永恒的價值與人文關懷。于是，一些大學教師：“其一，重科研輕教學，不能以學術嘉惠學生；其二，教學品質下降，荒疏新知，不能獲得持續的專業長進；其三，教師過于繁忙、外務繁多，在教學中出現敷衍塞責，隨意應付。”[6]此外，學生已經不是教師愛的對象，而是學校與教師謀取自身利益、完成績效指標的工具，教師在一定程度上不是給予，而是索取，教會學生的更多的是競爭與心計，無關善良與愛。

于是，人與人之間的關系被理解為物與物的關系，人身處“物化世界”的包圍中。一切美好的東西退化為商品。大學教師精神自身的獨立性和尊嚴也隨之慢慢遭受“有用性”的侵蝕，大學教師的精神世界日漸被對象化的物質世界所遮蔽。大學教師從事研究、探索新知的目的不再是出于“閑逸好奇”的精神追求，而是在于獲得自然更多的秘密，形成更具解釋力的知識，從而發明更多的工業技術，滿足人的更多的欲望。大學教師投身教學不再是關注個性發展、尊重生命價值，而是服務于當下社會生產、發展所需的技術掌握者、技能獲得者或流水線勞動者，大學教師的生命精神的獨特性消失了，僅僅作為一個在機器上發揮職能的固定部件存在著[7]。最終導致部分大學教師日趨成為“功能化的存在物”。

（2）自由思想逢迎于世俗權力。世俗權力源于校內行政化傾向和校外世俗權力對學校的延伸。從校內來看，一些大學學術權力明顯的是依附于行政權力，甚至學術權力本身常常被同化于行政權力之中[8]。此外，世俗權力不斷向大學滲透延伸，使得大學難以與世俗權力之間有效分隔，大學的專業設置、學科建設、課題申報、晉職晉級、經費、重要的人事任免等，無處不有世俗權力的幽靈在游蕩作祟。“其控制下的學術關系演變為上下級關系，首長權力演變成教條，內部管理呆板，決策與行動困難。各層領導更多地只是關心本部門甚至自身的權利”[9]。

世俗權力正在不斷侵蝕著大學自治，擠壓著大學教師精神健康培育的空間。大學以追求知識與真理為其存在的主旨，大學教師應該是守護大學求真精神的核心，而地位與權力的爭奪使教師丟棄了高尚的靈魂，導致了教師的官本位傾向。如今，大學教師開始偏離本應行走的正確軌跡，將耐住寂寞、潛心研究的精神丟掉，走向了投機取巧、弄虛作假的道路，最終遠離了自己的學術道路。一些研究人員為了職稱、權力而進行的快餐式學術編撰活動，一年可高產數十本專著、教材或論文；或者是低水平重復生產一些學術垃圾；或者只作“官樣的研究”，甚至剽竊、抄襲同行成果，杜撰虛假數字或實驗數據發表論文。他們為了功名利祿不擇手段，不惜出賣自己的人格尊嚴，自我約束讓位于自我沉淪和自我放縱，甚至逐步滑向學術腐敗與違法犯罪的泥潭，玷污了學術的純潔高雅，動搖了教育的道德根基，扭曲了社會的公平正義[10]。

這些喪失了自由精神的大學教師成為了扮演填充大學科研政績數字的符號和工具，導致整體學術道德的急劇下滑。大學教師的個性才情等精神性力量被淹沒于對世俗權力運行規則的適應之中，難以自由地追求知識與真理、獨立地“為學術而學術”，研究氛圍越來越顯得急功近利，追求數量指標。“盡管我們不能小看社會地位、經濟利益、思想偏見、管理需要的巨大作用，而在于我們的內心深處已經全盤接受了它，習慣了它，內化了它，喜愛了它，會從思維上、語言上自覺不自覺地維護它”[11]。為了迎合外部世界的各種外在化的誘惑，教師會掏空自身的內心世界，其獨立思維也隨之消弭，最終變得精神空虛。

（3）良知責任蒙蔽于媚俗文化。媚俗是指為順應大眾，對存在著的丑惡避而不見，刻意美化社會現實的一種態度，是對公共生活的一種回避，其目的也是為了迎合大多數人。媚俗文化源于精神的虛無，精神上的空虛使得人們厭倦崇高的使命、終極的價值、堅定的信念，大眾就無暇關注社會的發展，僅僅沉溺于個人得失之中。他們缺乏獨立的思想，以及責任感，只有順應，只有對自我精神的主動拋棄。“這一大群人(the great mass)很少用自己的眼睛與耳朵去辨認事物，看到的和聽到的都是照著別人所指示的”[12]。

公共生活領域本應是大學教師作為知識分子角色登場的舞臺，是呈現大學教師社會性的不可或缺的要素，而如今一些大學教師卻愈發沉溺于瑣碎平庸的事物中，回避公共生活，甘愿做一個溫順的奴隸。他們喪失了其作為一名知識分子應有的為國家、民眾利益批判吶喊甚至獻身的精神，為正義、真理、美好的追求之情，表現得過于唯上、畏上而不敢言說、不能言說。現在的“文化精英的職責不是去培養公眾的頭腦，而是變成了對它的批準與贊頌”[13]。他們并未與世俗社會保持應有的距離，甚至依附于世俗權力，讓大學也成了“社會大眾文化的跑馬場”，并沒有發揮引領社會文化與精神發展的功能。公共的討論與辯論也早已不見，剩下的只是溫順的服從。當下的教授已不是學問、學銜的標志，只是獲得工資、待遇的一個資格而已。

于是，教師在公共場域的話語權被“他人”所控制或者壟斷，教師在公共生活中的反思精神與批判精神消弭，教師的行為就成為了適應順從“他人”的行為。首先，大學教師過分依賴于主流價值文化，其良知與責任被媚俗蕩滌得一干二凈，批判與順應之間的矛盾必然使人們變得麻木。不僅主體性與創造力逐漸消失殆盡，導致自身的思維模式固化，還對人文精神價值及其傳播產生極大阻滯。其次，大學教師成為一個容易被操縱的群體，不愿意對國家政治文明和社會文明的發展作出判斷，不愿意為真正的公共利益以及教育理想承擔責任。更嚴重的是，人們“事實上在潛意識里早已心甘情愿地受人操縱——在被人操縱的過程中反而感到自己時刻處在各種新潮的前沿”[14]。

三、大學教師精神的解蔽

大學教師可以憑借自身在大學中所獨具的地位與優勢成為自我精神世界的創造者，提升教師隊伍和大學整體的精神品質。如何使大學教師精神從工具主義、世俗權力、媚俗文化的世界脫離出來，如何解蔽被遮蔽的大學教師精神就成為每個大學、每個教師需要反思的問題。

（1）走出工具主義，喚醒教育愛。教育情感慢慢地被現實中的錢與權、欲望與貪婪這些強大的外力所摧毀。所以，我們需要讓教師需脫離“工具主義”的囚禁，回歸到充滿愛的教學生活，其本質就是愛的回歸。首先，教師要愛教學。現在的教學都成為了一種謀生的手段，大學教師感受不到教學所帶來的成就感與精神實現，這都是因為缺乏對教學的愛，割裂了教學與自我成長的聯系。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自我完整”[15]。當教師把自己的職業與自我價值的實現聯系起來時，他才會感受到生活的完滿與生命意義的充盈，他才會獲得精神的自由。教師才能從職業中得到精神的提升，教師才會真正感受到幸福與美好的存在，才有足夠強大的意志抵制物化世界的侵襲。其次，教師要愛學生。教師與學生就是在相互投入中彼此交流、彼此接納、感受互動與交融，教師的精神也必定在這種交互作用中得以生長。大學教師面對的學生都是具備獨立思維和完整人格的個體，他們的知識、思維、活力、熱情都會對教師施以隱性的影響。正如陶行知先生所言，教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。先生之最大快樂，是創造值得自己崇拜的學生。換言之，先生創造學生，學生也創造先生。學生先生合作而創造出值得彼此崇拜之活人。對學生飽含熱愛的教師，自身也必定是有愛的人，教育愛就成為隔絕物化世界，阻擋錢權魅惑的屏障。

（2）消解官本位主義，享受自由生活。大學教師與大學環境共生，大學教師之精神立于學術自由之場域，教師需擺脫“官僚化”的枷鎖，回歸到自由的學術生活，其本質就是自由精神的回歸。首先，從外部阻止世俗權力對大學自治權力的侵害，淡化“官本文化”，建設依法辦學、自主管理、民主監督和社會參與的現代大學制度，實現“學術自由”和“大學自治”。假若一個大學沒有獨立性與自由性，便難以產生大學精神，只會淪為政治權利的從屬與附庸。時任西南聯大教授的賀麟曾有言，假如一種學術只是政治的工具、文明的粉飾，或者為經濟所左右，完全為被動的產物，那么這一種學術就不是真正的學術。因為真正的學術是人類理智和自由精神最高的表現。它是主動的,不是被動的,它是獨立的,不是依賴的。而大學自治又并不是完全脫離行政干預，而是有邊界的“限制”。大學既需要社會足夠的資金投入，也需要社會給予大學足夠的空間，大學不是世俗權力在校園的延伸，要保證大學的相對獨立性，使其以自身知識立場的方式及時深度地回應社會的需要。具體而言，就是需實現大學的分權，擺脫教師官僚化的角色錯位。一方面，大學自己負責本校的管理，包括錄取學生、設置課程、選聘教授、籌集資金、支付開支等。再將權力分交給院、系、教師、學生，使其在教學事務處理中具有一定的話語權。在大學里，教師才最有資格決定開設哪些科目、如何講授課程、誰有資格學習高深知識、誰有資格獲得學位、誰有資格獲評教授等，學術自由不是專業特權階層自我服務的需要，完全是為了公眾利益，是不能討價還價的[16]。另一方面，推動校際競爭，實現大學的自我約束，進而凈化學術氛圍。競爭機制的引入既可以松緩高校與政府的聯系從而削弱行政的力量，也可以迫使高校積極主動地規范自身。

（3）尊重高雅情趣，喚醒知識分子的良知。高雅情趣可以說是以知識分子群體為基礎的一種精英文化，它并不是疏離現實、非常態的藝術文化，而是源于現實、卻否定、批判、超越現實的文化，其深層本質和核心內涵就是它對社會現實和當下生活的反思與批判。首先，于社會而言，并不是所有文化都需要市場化、簡單化、平民化，都需要變得聯系現實。高雅文化是一種能教化、引導、規范社會大眾價值觀念、行為規范、道德品質的文化，是需要自由生長的文化，而不是加以外部塑造的文化。多層次的精神活動自然產生多層次的文化類型，社會需要尊重大眾文化，也需要尊重精英文化。其次，于大學教師而言，更需要實現精神上的自治以抵御“順應主義”的同化。大學教師需要良好的理性品質。批判并不是對現有公共生活領域的“純粹反對”，而是建立于知識分子身份的基礎之上，通過理性和經驗來判斷，通過智慧與慎思來選擇，為人類和社會的更好發展而作出努力。第三，大學教師應擁有對全人類的、整體的、普遍的一種關心，以關懷人性的視角看待我們面對的社會和教育問題。教師對社會的評判應是出于自身的良知，超越特定的階級與意識形態，從人類的更高角度對社會制度、權利秩序等器物層面的存在進行反思與批判；從正義的角度出發對過去或現在的價值觀念、生活方式、道德規范等精神層面的存在進行反思和批判。大學教師不僅需要一個清楚的頭腦，還要有一顆熱烈的心。“只有這樣，他才可以對社會有所了解，對是非有所判斷，對有價值的東西有所欣賞，他才不至于接受現有的結論，不至于人云亦云”[17]。

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