學生評教失真及矯正對策

戴天嬌，陸 涓

(1．南京中醫藥大學，江蘇 南京210046;2．江蘇聯合職業技術學院商務分院，江蘇揚州225009)

西方發達國家自20世紀起開始重視引導學生參與高等教育質量評價，高等教育質量評估的這種發展趨勢，不僅反映了人們對于高等教育發展和人才培養規律認識的深化，而且也反映了西方國家開始重視學生對教育教學質量的感受，及其在改進教育教學方面的作用，表明不同國度的學者們已經達成共識:大學生切身體驗的感知是對高等教育進行評價頗有價值的信息來源。許多國家越來越關注對大學生學習體驗的研究，重視從大學生的學習經歷中收集教育教學質量的證據，并構建以學生為主體的評估體系。我國雖然自開展高等教育評估以來就重視學生評教，但多年來這項工作卻一直飽受詬病。其原因在于相當一部分教師認為學生由于受到自身閱歷、就讀經驗、對教師相關信息的了解、對評教活動意義的認識、對評教指標體系內涵的理解與把握、有無責任感等因素的影響，對教育教學活動可能會做出失真的評價判斷。本文擬在分析學生評教客觀存在的失真問題及其形成原因的基礎上，探討有效避免學生評教失真的對策，使學生評教更為科學和公正，有效發揮學生在參與教育教學管理中的主體作用，提高人才培養質量。

一、學生評教客觀存在的失真問題

臺灣學者何福田先生認為學生評教興起于20世紀20年代初葉美國的普度大學(Purdue U-niversity)，該校從1927年起讓學生運用“教學評定量表”來評定教授教學［1］。我國伴隨著高等教育評估工作的逐步深化，自20世紀80年代中葉始啟動學生評教工作。由于我國的學生評教工作不僅僅是對課堂教學質量的評估，還與教學成果獎的評定、教師專業技術職稱的評聘等工作相聯系，所以國內關于學生評教工作一直備受爭議。這些爭議的焦點主要集中在學生有無能力或者能否公正地去評教，也就是說相當一部分教師并不認可學生的評價意見，認為學生評教的結果往往是失真的。

(一)部分師生對于學生評教并不認同

由于高校的管理者多數不是課堂教學的直接參與者，雖然大多數學校都會出臺相關制度文件，要求各級管理者依照各自的管理權限完成一定的聽課任務，并且還要通過其它途徑把握教育教學的動態與質量，而實質上鮮有管理人員能擺脫行政事務，按照學校的規定深入課堂，盡心盡責地履行教學質量監控的義務，甚至都不能按要求通過聽課這一基本途徑來把握教學動態。同時，高校學科知識的專業化程度較高，教師教學行為的獨立性較強，即使雙肩挑的學校管理者也很難全面了解全校的教學狀態，更何況相對于專業課教師而言，管理人員的數量又偏少，因而一些高校管理者沿襲了西方國家的做法，讓學生成為教學質量評價的主要承擔者。從理論上講，作為課堂教學的參與者與體驗者的學生，對于教師的教學態度與教學水平，理應能夠做出最直接、最準確的評價。正是基于大多數學生都能認真負責地對教學質量做出正確評價這樣的假設，學校認為可以通過學生評教這一簡便的途徑，獲取教學信息并對教師的教學狀態做出判斷。在此基礎上，通過對學生評教結果的分析處理，采取相應的措施來強化教育教學管理，從而達到提高人才培養質量的目的。但值得注意的是，這種假設至少必須建立在2個前提之上:第一，大多數學生既要富有責任心充當教育教學評價的主體，又要具有一定的能力來對教師的教育教學狀況做出相對科學公正的評價;第二，大多數教師既要愿意接受學生評教，對自己的教育教學水平評頭論足，又要愿意吸收學生對自己教育教學方面的意見與建議。事實上，相當一部分學生并沒有意識到自己作為權力主體所肩負的責任，不會經過充分審慎的思考之后再對任課教師做出客觀公正的評價，更有甚者根本不珍惜自身權力的行使，不參與評價或讓同學代為行使自身的權力，以至于一些學校采用實名制或與選課相關聯等舉措來保證評教的參與率。教師方面則有相當一部分人認為學生評教的結果是失真的，因而并不愿意接受學生的評價，更談不上認同學生的評價結論來改進自身的教育教學行為。

(二)學生評教結果沒有得到正確運用

運用學生評教這一舉措的根本目的，應該在于發揮學生在教育教學評價方面的主體作用，一方面可以為學校管理者全面把握教育教學的狀態、加強對教育教學的管理、不斷提高人才培養質量提供客觀依據和幫助;另一方面也可以通過讓學生參與教育教學評價，激發他們的學習興趣、提升他們的學習能力，幫助他們積累就讀經驗。但在實踐過程當中，卻有相當一部分高校為了避免矛盾、簡化工作程序，將學生評教的結果作為考核獎懲的依據，直接用于教育教學工作量的計算、教育教學方面獎項的評比、年終考核與教師的聘任、專業技術職務的晉升、薪酬收入與津貼獎勵等級的確定等方面，更有甚者采用一票否決制，將學生評教的結果當作管理教師的殺手锏。一些高校還將學生評教的結果細化，通過排序或設置比例來用于對教師的考核。如有的高校明文規定，學生評教結果為“優秀”的教師才能計算滿工作量、“良好”者計80%、“合格”者計60%，凡被評為“合格”以下者其工作量僅按30%計算［2］;有的高校將學生評教得分的高低作為教師申報高一級職稱的重要依據，在同等條件下以得分高者優先(湖南某高校甚至規定，凡學生評教結果居后20位的教師當年不能晉升職稱，評教結果在后21～50位的教師需經學校審批后方能申報，排在全校最后100名的2年之內不能申報職稱)［3］;有的高校將學生評教結果作為末位淘汰的標尺，規定連續3年中學生評教結果排在后10%或20%內的教師將自動解聘。雖然這些做法在一定程度上可以促使教師履行職責，但學生評教結果的濫用容易引發教師的抵觸情緒，導致教師進一步質疑學生評教結果的可靠性與真實性。

二、學生評教結果失真的原因解析

學生評教在國外高校中是一種司空見慣的行為，在這項工作的組織過程中，不僅學生的參與度高，而且也頗受教師的歡迎，為了保證結果的科學性和公正性，國外一些高校還會引進第三方機構來幫助學生完成這項工作。而在國內的一些高校中，學生評教在學校管理者的驅動之下已經成為一種管理行為，而教師對這一管理行為之所以褒貶不一，不僅僅是因為評教的結果被學校管理者濫用而導致教師群體產生抱怨，更主要的是教師往往對學生評教所得出的結果表示懷疑，相當一部分教師認為有多重原因會影響到學生評教結果的可靠性與真實性。

(一)復雜的評估體系與學生有限的能力導致評教失真

為了全面了解教師教學方面的有關信息，校方會設計出比較完善的學生評教指標體系，正因為希望覆蓋面要廣、指標體系要比較完善，所以設定的指標也就相對比較多，并且這些指標之間還會有一定的相關性，要求評價者對各指標的內涵及其在教學評價中的重要性要能夠注意區分，如此就使得評價過程變得更為復雜，這就對學生在評教時理解和把握這些指標，正確駕馭操作整個評價過程提出了更高的要求。而大學生的身心發展并沒有完全成熟，尤其是低年級大學生只不過接受了多年的基礎教育，他們對高等教育尤其是專業學科領域還十分陌生，對高等教育的教育教學規律也知之甚少，更談不上如何科學而恰當地去把握。他們有限的就讀經驗和認知水平，不足以讓其對教師的教育教學狀況做出正確的評判，他們甚至會沿用接受基礎教育時的做法來對高校教師做出并不十分恰當的評價。加上目前我國大學生在學校管理中所處的地位，他們對教師的了解僅限于課堂教學的幾十分鐘，這種信息上的不對稱，包括他們對高等教育教學理念認知的缺失，對學科專業知識掌握的缺失，對高等教育教學基本技能與藝術感知的缺失，對評價指標體系理解與把握能力的缺失等，都會影響到他們對評教“尺度”的把握。

(二)部分學生主體意識與責任心的缺失導致評教失真

學生參與評教改變了他們在傳統教育模式中的角色地位，學生從原先習慣于被管理者的角色變成了參與教學管理的主體。但是在傳統教育模式的影響下，他們長期處于被動的、服從的地位，缺乏自身的個性、缺乏自己的思考，而一旦讓他們充分表達自己的主張、自由行使自身的權力，他們反而顯得無所適從。由于大學生中有相當一部分人的主體意識并不強，他們在行使自身的評教權力時也就并不珍惜，表現得隨意而不負責任。一些人認為讓他們評教只不過是一場游戲，沒有必要花費太多的時間，還要經過認真的思考，再去慎重地做出選擇和填寫意見，他們填寫表格時，幾乎不看內容，完全是“跟著感覺走，管它有沒有”;也有一部分學生認為需要填寫評價的內容太多，不愿意在這種“無聊”的事情上花費太多的時間。正是因為一部分學生缺乏主體意識和責任感，他們往往以個人的好惡來對教師做出評價，以對自己的關系親疏來作為評價的標準;與這些不負責任的學生相比，還有相當一部分學生是持敷衍的態度來進行評價的。他們既不愿意按照學校要求去實事求是地評教，也不愿意讓那些認真履行教書育人職責的教師沒能得到應有的評價，因而在多數情況下會違背主觀意志籠統地對所有被評價的對象給出一個較好的評價。

三、矯正學生評教失真之對策

學生評教是一項十分復雜的工作，它會受到來自各方面因素的影響，既有多種客觀原因，如評價指標過于復雜而不易理解與掌握，學校沒有為學生創造和提供了解與掌握被評價教師相關信息的條件，因而學生會因為教師的部分信息喧賓奪主而影響到對評教結果的判斷(教師的學歷、職稱與職務、社會兼職、教齡、教學與社會經歷、科研成果等，甚至教師的性別、年齡、外貌、氣質等都有可能影響到學生的判斷);也有更主要的來自學生主觀因素的影響，如學生的閱歷與就讀經驗有限，主體意識不強和責任感缺失等原因都會影響到其評教能力的發揮。因此，幫助學生認識評教的重要意義，激發他們的主體意識，提高評教能力，才能有效避免評教失真現象的發生。

(一)充分認識評教意義是避免產生評教失真的前提

“學生評教”的概念有著廣義和狹義之分。廣義的“學生評教”泛指由學生對學校所開展的一切教育教學工作狀況從總體上做出的價值判斷:因為這些工作的指向都是人才培養，這些工作的主體是包括廣大教師在內的所有教育工作者，這些工作的客體是全體學生，而圍繞人才培養開展的一切工作，包括思想品德教育、課堂教育教學、實踐實驗教學、教育教學管理、后勤安全保障、教育環境營造等方面則起著媒介作用。狹義的“學生評教”僅指學生對教師專業課程教學的總體狀況做出價值判斷，包括對教師的教學態度與水平、教學內容與方法、教學手段與效果、師德修養與育人等方面做出評價?？梢姛o論是廣義還是狹義的“學生評教”，學生既是這些工作的參與者，更是這些工作的受益者。通過開展學生評教，可以進一步凸顯學生的主體地位與權利，促進師生關系從權威而不平等向民主而平等的方向轉變;而且學生參與評教的過程，既是他們積極參與教學活動、激發學習動機、提高認知水平和學習能力的過程，也是他們積極參與學校管理、強化民主意識、增強溝通能力、鍛煉管理能力的過程。也許由于課程結束和畢業離校，他們有可能并沒有分享到幫助教師改進教育教學后產生的成果，但他們在參與過程中得到的鍛煉與提升會讓其終身受益。國際教育評價中心(IEEA)研究表明:學生在評價自己的學習、教師的教學技能等方面有較高效度［4］。但如果學生對評教的意義認識不充分，對評教職工的目的不明確，他就不會積極地去關注和參與其中。因此，幫助學生充分認識到參與評教的意義，無疑會激發他們的主體意識，增強他們的責任感，從而積極負責地參與評教。

(二)培養提高學生評教能力是避免評教失真的關鍵

國外專家(Schlenker·Mckinnon)的研究成果顯示:越是逃課次數多、學習成績不好的學生，他們在評教時給教師打的分數越低、評價也越差。其原因在于他們的學習態度本來就不認真，對課程學習也不感興趣，因為缺課的次數太多，對教師授課的狀況知之甚少，完全憑著對教師的印象、感覺來打分，或者僅僅根據個人的好惡隨意評價;相比之下，那些學習態度端正、對學習有著深厚興趣的學生，他們由于出勤率高，投入學習的精力多，與教師進行溝通交流互動的機會也多，對任課教師授課的情況能夠從總體上去把握。因而，這些學生不僅對教師了解的程度相對較高，而且對教師與教學相關的信息掌握也比較全面，他們可以根據這些信息來對教師做出比較客觀合理的評價。因此，教育管理者既要努力激發學生的學習興趣，又要注重培養和提高學生的評教能力:(1)通過開設培訓班，分期分批培訓學生骨干，并通過他們讓全體學生明了評教的意義，能夠正確理解和把握評教體系的指標內涵和價值導向;(2)組織督導與學生班級結對，讓督導發揮既督教又督學的雙重作用。督導通過與學生結對，了解學生的學習狀況，培養學生的學習興趣，激發學生的學習潛能，幫助學生掌握科學的學習方法與評教方法，積累就讀經驗;(3)組織學生參與學校的教育教學管理，通過角色轉換加強體驗，既增強與教師之間的交往，拓寬信息渠道，又逐步深化對教育教學規律的認知程度，拓展專業視野;(4)組織開展研討活動，就不同班級的學生對同一任課教師的評教結果進行比較分析，由教學督導進行點評，調整評價誤差，積累評教經驗。通過以上措施，不斷提高學生的評教能力，進而使其獨立地開展評教，對教師做出公平、準確、科學的評價，從而避免評教失真現象的發生。

［1］ 何福田．大學生評鑒教師教學能否促進師生情感之溝通［A］．何福田．大學教育論文集［C］．臺北:淡江大學，1986．263-266．

［2］ 鄧紅梅．高校學生評教中存在的誤區與危害［J］．中國成人教育，2006(10):48-49．

［3］ 董澤芳，申曉輝．高?！皩W生評教”的困境反思與價值重構［J］．大學教育科學，2013(1):48．

［4］ 雷敏．論提高高校學生評教質量的方法和策略［J］．高教探索，2005(1):50．