認知語法視閾下英語語法認知教學模式研究

林 蕓

(重慶師范大學 涉外商貿學院，重慶 401520)

一 引言

二 認知語法理論

認知語法理論認為， 認知和語義是語言形成其句法構式的內在動因，句法構式的外在形式是受認知和語義因素促動的。認知語法以體驗哲學為理論基礎，主要闡述了人們對世界的感知體驗，以及在此基礎上所形成的種種認知方式是如何形成和約束語法構式的，并深入解釋了語法規則背后的認知方式和心理基礎，以及構式與意義之間的關系，仔細描寫了人腦在使用語言和形成規則時的心智活動，以及人們掌握語言單位和構成更大構式的能力。認知語法嘗試給語法范疇和語法構式作出一個較為系統的、一致的解釋，從而為語法解釋尋找經驗和概念上的理據。[3] [4]

認知語法在這個基本理論的基礎上提出了一種完全不同于傳統語法的分析思路，徹底拋棄了傳統語法中的詞類劃分、句法分析的方法，不區分詞匯結構和句法結構，也不依賴傳統語法中常用的名詞、動詞、主語、謂語、賓語等術語，認為“語義格”和“角色” 這類分析方法也不能將句法關系徹底解釋清楚，說明不了其間千差萬別的內容和功能，這些傳統分析方法作為一個理論缺乏一致性、統一性和系統性，因而缺乏充分的解釋力。

認知語法研究的基本思路包括：語法和句法不是自治的，具有體驗性；以語義分析為基本出發點；依據幾種基本認知能力和認知方式來對語法作出統一解釋；只設三個單位，即音位單位、語義單位和象征單位；用“認解”來描寫語法；堅持整合觀，接受部分組合觀； 語法具有象似性；語法具有模糊性，詞素、詞匯、詞法、句法構成一個連續體；通過典型事件模型解釋英語基本句型。

三 認知語法理論對英語語法教學的要求

語言學理論主要經歷了以下幾種流派：傳統語文學、歷史比較語言學、結構主義語言學、系統功能語言學、轉換生成語言學、認知語言學等。雖然每一種語言學理論和其他語言學理論有繼承和發展的關系，但各自所受主要學科及理論影響各不相同，表現出的主要特征自然迥異，在此基礎上產生的教學法也各有千秋。19世紀在傳統語文學和歷史比較語言學影響下產生了語法翻譯法；20世紀初至60年代，在結構主義語言學影響下有了結構句型法、聽說法等；20世紀50、60年代至今，功能語言學的影響一直沒有衰竭，在此基礎上產生了接受度很高的情景/功能教學法；1957年以后，以喬姆斯基為代表的轉換生成語言學將視角轉向解釋人為何能夠用有限的詞語生成無限可被接受的句子這一心理現象，主要是對語言作出心智和認知解釋，語言研究基于理想人，試圖尋找語言背后的普遍語法，因為這種語言理論的高度抽象化、形式化，所以，沒有產生與之對應的具體教學法。

20世紀70年代以后，堅持體驗哲學觀，以身體經驗和認知為出發點，以概念結構和意義研究為中心，著力尋求語言事實背后的認知方式，并通過認知方式和知識結構等對語言作出統一解釋的、新興的、跨領域的語言理論即認知語言學理論粉墨登場，認知語言學在對轉換生成語言學批判繼承的基礎上創立了自己全新的語言觀，在教學法領域創立了全新的、行之有效的認知語言學理論指導下的認知教學法。[5]

認知語法教學理論堅持語法來源生活，是對生活經驗的提升和概括。語法的形成和運用與人們對外界的經驗和感知密切相關，對其描寫必須參照人們對客觀世界的體驗過程，以及基于其上形成的認知策略和規律。句法是概念結構的符號化和象征化。解釋語言的內部結構離不開語言的外部因素，句法分析也不能脫離人的認知能力來論證句法與客觀事體的對應，而主要是闡明人們體驗和認知事體的方式、與語義的密切關系以及它們如何決定了語言的表達形式。

認知語法教學理論堅持以語義研究為基本出發點，以語義為中心。語法與意義不可分離，語法實際就是概念內容的結構化和符號化。語義是語言的基礎，句法的依據，認知語法教學就是澄明語法形式如何按照意義來表達。

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認知語法教學理論堅持句法是人們依賴自己基于生活體驗之上形成的主要認知能力和認知方式，逐步形成概念結構，并在此基礎上創造出各種語法。

認知語法教學理論堅持句法的表層形式是語義的象似圖式，認知語法教學的目標就是要揭示各種語言符號形式是如何遵循語義規則組成的，語言中普遍存在象似性現象。

認知語法教學理論堅持語法的模糊性，認為詞類劃分、語法構式、句法成分等等普遍存在一定的模糊性。語言的各個分析層面也是不可分割的，如詞匯與短語、詞法和句法、分句與非分句、詞匯結構和語法結構等都沒有明晰的界限。詞素、詞匯、詞法和句法構成一個連續體，對它們的切分都是人為現象。

認知語法教學理論堅持語法分析的構式法處理，語言的各個層面小到詞素大到語篇都可以看著由音位單位和語言意義單位相結合的象征單位即構式，從而將語言的各個層面聯系起來，解決了句法和語言意義的接口，也真正意義上實現了語言研究的最簡方案。[6]

四 英語語法認知教學操作模式

1.扭轉學生傳統語法意識。

根據對中學英語語法教學調研，由于受到高考以及中學教師自身能力等多方面影響，中學語法教學仍然屬于應試教育，師生都將語法視為機械的結構反復操練，或是采用傳統的語法翻譯法，毫無生機。進入大學，這種陳舊的觀念必須糾正。因此，筆者在每一界新生的第一次語法課上，就給學生進行語法課上的洗腦環節，扭轉他們對語法的成見，樹立起“語法來源于生活經驗，高于生活經驗”的觀點。主要從以下兩個方面進行闡釋。

(1)語言的主要特征：語言的體驗性、突顯性、注意性。[7]

認知語言學體驗觀認為，語言使用者對事物的描寫不局限于客觀的描寫，還會對它們的意義通過隱喻轉喻等機制提供更豐富、更自然的描寫。突出觀認為，語言結構中信息的選擇與安排是由信息的突出程度決定的。注意觀認為，用語言所表達的實際上只反映了事件中引起我們注意的那些部分。

(2)語法的主要特征，從認知語言學的視角看主要還體現為以下特征。

體驗性：語法構式是基本身體經驗通過認知加工形成的，其形成是有理據的，它體現了人類組織基本經驗的方法，即句法具有象似性，象似于人類的生活經驗。

整合性：認知語言學堅持語法的整合觀而不是組合觀，認為語法構式不是要素成分的簡單相加，而是通過各種方式融合而成的，是和特定的語境、情景以及百科知識緊密聯系在一起。

獨立義：語法構式具有獨立于詞匯的意義，語法意義不僅僅來源于構成語法的詞匯，構式本身也會貢獻其自己的意義。所以，同一個動詞用于不同的語法構式，就會有不同的意義。

原型性和多義性：語法構式的意義也是基于原型意義通過隱轉喻等機制向非原型意義擴展的，因此，一個構式意義可以在原型意義的基礎上生成許多非中心用法。

層級性：語法構式之間互相聯系，有些構式能成為另外一些較大構式的構件，即較小的象征單位可以整合成較大的語法構式。語法就是這種象征單位的大倉庫，各個單位重疊交叉在一起，構成了一個層級結構體。所以，認知語法不區分詞匯、句法，而是把它們看成一個連續體。

限制性：人類語言是用有限的語法構式表達無限的概念內容和認知功能，但每種語法構式本身都有特定的使用條件，管轄著語言表達復雜概念的方式。語法范疇在整合時如能符合構式的基本條件，在其限制之下就可相互適應，并置的可能性就較大。

獨特性：認知語法認為，各個語言都有自己的構式系統，一個語言有的構式不一定總能在另一個語言中找到對等的構式，構式因語言而不同。所以，我們在學習一門外語時，不可以去一一對應自己的母語語法。[4]

2．具體實例。

在扭轉學生對語法的陳舊觀點后，接下來就是如何將這種“語法來源于生活經驗，高于生活經驗”的觀點運用在具體的每個章節的講解中，這就需要語法老師精通認知語言學的各個理論，并將其以通俗易懂的方式貫穿到自己的講課中，使學生感受到語法來源于我們的經驗世界，不是遠離我們的生活；使學生感受到語法是有理據的，不是語法學家人為的規定；使學生感受到句法結構本身可以有意義，不是句法和意義的分離等等。

象似性理論是認知語言學的一個核心理論，認為語言形式在音、形或者結構上與其所指意義(包括客觀現實與概念結構)之間存在映照性相似的現象。主要討論形式與語義之間理據化關系，包括距離象似性、數量象似性、順序象似性、標記象似性等。我們在具體討論很多語法章節的時候，都可以將此原則貫穿其中，比如多個前置定語的擺放順序；簡單句的五種基本句型；謂語動詞時體語態屈折變化順序、引語、否定詞的位置等等。

隱喻認知理論是認知語言學有一重要理論，認為可以通過認知和推理將一個概念域映合作用到另一個概念域，使得語句具有隱喻性，從而可以獲得隱喻義。在具體討論介詞、并列連詞、詞語多義性等章節的時候，可以將此原則貫穿其中。

認知構式理論乃是認知語言學的前沿理論，該理論認為語言的任何層次都可以看著是或大或小的構式，認為語言是通過構式習得。我們可以把這個理論運用來講解一些固化的結構，比如：將動詞短語V+賓語+into/out of +V-ing提升為致使構式來講解，能用于此構式的動詞主要有：trick, mislead, shame, surprise, talk, trape, beguile, deceive, fool,etc.

認知語言學框架之下的語言理論很多很多，我們需要不斷地挖掘哪些語法內容應歸宿于哪些理論體系之下，用簡明的語言傳達給學生，做到語法理論和實踐的有機統一，使學生對各種語法現象既能從理論上明了其存在的意義，又能真正從語法實踐上駕御各種語言材料。

五 結語

英語專業獨立語法課的認知教學模式構建，需要我們熟知認知語言學的各個理論觀點，用淺顯易懂的語言闡釋抽象的語法理論，將認知語言學的精髓“現實—認知—語言”的思想貫穿于語法講解的各個章節，才能讓理論基礎薄弱的本科生對語法課有種全新的體驗，對原本枯燥的語法課有種耳目一新的感覺。

[1]黃和斌. 認知式英語語法教學[J].外語與外語教學，2002(2): 30-34.

[2]王松槐. 從認知的角度探討高校英語語法教學[J].湖北師范學院學報，2008(3): 139-143.

[3]曾欣悅. 認知語言學對語法教學的啟示[J].外國語文，2009(4): 111-117.

[4]林正軍. 構式語法視閾下的英語語法教學[J].外國教學理論與實踐，2012(4): 51-67.

[5]Langacker, R.W. Foundations of Cognitive Grammar. Vol.1: Theorectical Prerequisites[M]. Stanford: Stanford University Press, 1987：11.

[6]王寅. 認知語法概論[M]. 上海：上海外語教育出版社，2006：63-82.

[7]王寅. 認知語言學[M]. 上海：上海外語教育出版社，2007.

[8]Gunter Radden & Rene Dirven. Cognitive English Grammar [M]. Philadelphia: John Benjamins,2008.

[9] Ungerer & Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics [M]. London: Longman, 2006.