學習不良青少年英語學習焦慮的特點*

徐淑燕楊憲華

隨著英語教學改革在全國范圍內的推進，情緒情感成為大中小學英語教學中不可忽視的重要因素，逐漸受到國內研究者的關注［1-2］。英語學習焦慮研究，作為英語學業情緒領域及語言學和心理學等跨學科研究的重要內容，自1979年開始受到國內研究者的關注，取得了階段性成果。李炯英等從理論角度對外語學習焦慮研究成果進行了系統回顧［3］。同時，研究者以外語課堂焦慮問卷［4-5］為測量工具開展了大量實證研究，該問卷由4個分問卷組成，擔心分問卷測查學生擔心自己英語學不好、考不好或成績不如人，緊張不安問卷測查學生因為上英語課而導致較多的不良情緒性反應，害怕說英語問卷測查學生說英語時自信心缺乏、不敢說英語的狀態，而害怕課堂提問問卷測查學生害怕在課堂上被老師點名或用英語回答問題。然而，截至目前，國內尚沒有系統研究學習不良青少年英語學習焦慮特點的成果發表。為此，本研究旨在考察學習不良青少年英語學習焦慮的性別、城鄉、獨生、學業階段和學習年限差異，為改善其焦慮情緒提供參考，為開展有針對性的焦慮應對研究與實踐及制定青少年英語教育方面相關政策提供參考，進而為促進青少年良好英語學業情緒的發展提供實證依據。

1 對象與方法

1．1 對象采用隨機抽樣的方法，從陜西抽取780名青少年，從中篩選出學習不良學生作為本研究對象，篩選時以最近一次英語考試成績作為依據，統計分析前將不同學業階段學生成績按百分制進行換算，然后將成績＜54．5分(占總數的27%)的200名確定為學習不良學生。其中，男、女生分別為107和93人;城鎮、農村學生分別為25和175人;初中、高中、大學生分別為116、49和35人;獨生與非獨生子女分別為41和159人;英語學習年限≤4年的114人，5～7年的68人，≥8年的18人。

1．2 方法問卷設計采用統一的指導語，施測時以班級為單位統一發放問卷，答題完畢后當場收回。

1．2．1 英語學習焦慮問卷采用王才康修訂的外語課堂焦慮問卷(FLCAS)［5］，問卷由33個項目4個分問卷組成，施測時采用Likert 5點記分，研究發現該問卷具有良好的信效度［2］。

1．2．2 基本資料調查表主要考察青少年學生的性別、年齡、年級、獨生狀況、生源狀況、學習英語年限和英語成績。

1．3 統計處理采用Excel對數據進行錄入，SPSS 11．5對數據進行描述統計、獨立樣本t檢驗和單因素方差分析。

2 結果

2．1 英語學習焦慮的性別特點見表1。不同性別學習不良學生的策略總分及緊張不安和害怕說英語因子分存在顯著差異。描述統計結果顯示，男生得分均高于女生。

表1 英語學習焦慮的性別差異(±s)

表1 英語學習焦慮的性別差異(±s)

注:*P＜0．05，＊＊P＜0．01，＊＊＊P＜0．001，下同

變量擔緊張不安害怕說英語害怕課堂提問總體焦慮男生3．07±0．623．15±0．723．45±0．683．13±0．813．20±0．心002 57女生2．91±0．572．80±0．593．24±0．642．93±0．732．97±0．50 t 1．933．82＊＊＊2．31*1．913．10＊＊＊P 0．0550．0000．0220．0580．

2．2 英語學習焦慮的城鄉特點不同生源學習不良學生的焦慮總分及各因子分均無顯著差異，但描述統計結果顯示，農村學習不良學生焦慮總分及擔心、緊張不安和害怕說英語因子分均略高于城鎮學生。

2．3 英語學習焦慮的獨生與否特點獨生與非獨生子女學習不良學生的焦慮總分及各因子分均無顯著差異，但描述統計結果顯示，獨生子女學習不良學生焦慮總分及擔心、緊張不安和害怕說英語因子分均略高于非獨生子女。

2．4 英語學習焦慮的學業階段特點見表2。結果顯示，不同學業階段學習不良學生的焦慮總分及各因子分均存在顯著差異，事后檢驗結果顯示，初、高中學習不良學生分均高于大學生，其它方面無顯著差異。但描述統計結果顯示，在焦慮總分及各因子得分上，高中生均略高于初中生，而初中生高于大學生。

表2 英語學習焦慮的學業階段差異(±s)

表2 英語學習焦慮的學業階段差異(±s)

變量擔緊張不安害怕說英語害怕課堂提問總體焦慮初中生3．06±0．613．04±0．653．40±0．643．08±0．783．14±0．心52高中生3．10±0．553．13±0．773．57±0．653．19±0．803．25±0．58大學生2．66±0．532．61±0．532．88±0．592．67±0．632．70±0．45 F 7．22＊＊7．04＊＊12．90＊＊＊5．28＊＊12．31＊＊＊P 0．0010．0010．0000．0060．000

2．5 英語學習焦慮的時間特點見表3。結果顯示，不同學習年限學習不良學生在擔心因子上存在顯著差異，但事后檢驗結果顯示無顯著差異。但描述統計結果顯示，學習英語年限≤4年的學習不良學生的焦慮總分及各因子分均略高于≥5年的學生，學習英語年限在5～7年的學習不良學生的焦慮總分及擔心、害怕說英語和害怕課堂提問因子分均略高于≥8年的學生。

表3 英語學習焦慮的學習年限差異±s)

表3 英語學習焦慮的學習年限差異±s)

變量擔50 5～7年2．89±0．582．87±0．773．30±0．732．99±0．773．02±0．62≥8年2．79±0．622．88±0．633．17±0．792．91±0．572．94±0．51 F 3．60*1．811．180．602．29 P 0．0290．1680．3100．550．104緊張不安害怕說英語害怕課堂提問總體焦慮≤4年3．09±0．593．06±0．633．41±0．613．09±0．813．16±0．心

3 討論

首先，本研究發現學習不良男生的策略總分及緊張不安和害怕說英語因子分高于女生。這與高中生、大學生英語學習焦慮研究的部分結果一致［4-5］。例如，徐淑燕等對高中生英語課堂焦慮的研究結果發現，高中生的焦慮總分及擔心、緊張不安和害怕課堂提問等3個因子分存在顯著差異，且男生得分均高于女生。這可能反映了語言學習的性別差異，鑒于女生的學習語言的天賦和優勢，男生學習英語可能更容易出現過度焦慮現象。其次，本研究發現學習不良學生的焦慮總分及各因子分不存在城鄉及獨生與否差異，但描述統計結果顯示，農村學生的焦慮略高于城鎮學生，獨生子女學生的焦慮略高于非獨生子女。這表明，學習不良城鎮與農村學生/獨生與非獨生子女學生的差異不明顯，即生源和獨生狀況可能不是影響學習不良學生英語學習焦慮的主要因素。再次，本研究發現中學生的焦慮總分及各因子分明顯高于大學生，而高中生焦慮水平最高。究其原因，我國高考制度可能是重要影響因素之一。高考制度往往使學習不良中學生，尤其是成績較低的高中生，面臨學習英語的很大壓力，而鑒于英語的重要性，他們又不得不努力學好英語，由此很多學習不良學生可能更容易出現過度擔心學不好英語、常常體驗不良的情緒體驗、往往害怕說英語和害怕用英語提問或被問等焦慮問題。第四，本研究發現學習英語年限少的學生焦慮總分及各因子分均略高于時間長的學生。這表明，隨著學習年限的增長，學習不良學生的焦慮水平有下降趨勢，但總體降幅不大。這提示，在制定青少年英語教育相關政策時應將英語學習年限因素考慮在內。另一方面，這可能也說明，讓青少年學生適當地提前接觸英語，對于他們保持良好的焦慮水平可能有積極作用。本研究成果在一定程度上彌補國內該領域研究的不足。未來研究可以嘗試探討焦慮的常模，分析焦慮水平隨年齡增長的發展軌跡，借鑒現有的研究成果［6］對焦慮實施干預研究等。例如，心理學研究表明［7-8］，中等程度的焦慮能夠使學生達到最佳的英語學習狀態，焦慮不足或過度都會對英語成就產生消極影響，那么中等程度的范圍多少最適宜?如何建立焦慮常模?目前大中小學生焦慮水平分別居何位置?諸多問題有待通過實證研究深入探討和考證。

［1］ 王守仁．高校大學外語教育發展報告(1978-2008)［M］．上海:上海外語教育出版社，2008:1-38

［2］ 曹湘洪．新課改背景下的英語教學理念與實踐［M］．北京:北京科學出版社，2012:1-20

［3］ 李炯英，林生淑．國外二語/外語學習焦慮研究30年［J］．國外外語教學，2007，27(4):57-63

［4］ 徐淑燕，楊憲華．高中生英語課堂焦慮差異的實證分析［J］．商洛學院學報，2011，26(1):64-66

［5］ 王才康．外語焦慮量表(FLCAS)在大學生中的測試報告［J］．心理科學，2003，39(2):281-284

［6］ 章玉祉．1例大學生學習焦慮的認知行為干預［J］．中國健康心理學雜志，2010，18(8):128-130

［7］ 李樹枝．非英語專業大學生英語學習焦慮與教學對策研究［D］．天津:天津師范大學，2008:13-20

［8］ 劉聰慧．大學生英語學習焦慮研究［M］．青島:中國海洋大學出版社，2008:1-27