英語寫作中間接性言語特征分析

李 麗

（廣州大學外國語學院，廣東 廣州 510006）

當學生被要求就所讀的一篇文章寫一段總結或就原文的主題寫一篇讀后感時，學生往往會復制內容信息，而不是重新建構知識來回答問題的重點，這就是間接性言語行為。本文從兩個角度對這一現象進行了研究：寫作認知模式把寫作看作是作者對修辭問題所做出的回答；Haliday的主位和述位的語法分類概念又提供了一種分析間接回答和非間接回答句子結構的方式，以此來觀察信息在句中歸位的不同將如何影響讀者對間接性或直接性的感知。

一、間接性言語特征認知分析

寫作認知理論把寫作看作是一個解決問題的過程，從而為教師所設問題與學生所做回答不一致現象提供了解釋。學生寫作過程中所要解決的問題就是修辭問題（Flower＆Hayes，1981），主要由教師的期望、學生的角色、題目與上下文組成。所有這些因素在學生解決問題之前就必須界定清楚，因為“人們只能解決那些他們自己確定的問題”（Flower＆Hayes，1981）。從認知理論的角度看，運用原文信息回答問題過程中所涉及的修辭問題，要求學生理解隱含在問題中的教師的意圖（即教師期望的是什么），而后在原文中尋找所需信息，同時要對所構建的信息進行潤色，以便使其成為與問題相一致的答案。理解隱含在問題中的教師的意圖是理解問題的必不可少的一部分，這一過程包括有效的閱讀技能訓練。Hayes（1996）在他的寫作模式中把閱讀看成是寫作過程中的一種認知過程。作者對于任務的理解會影響其寫作目標、方式及結果的設定。在間接回答中我們發現回答偏離了問題的隱含意義和所設定的目標，這表明解決問題的方式和結果的界定有問題，或是誤導了學生使其偏離了問題的中心。

（一）任務理解 Chenoweth（1995）的研究表明，學生無法對隱含相關重要信息的上下文線索做出判斷，從而導致了非英語本族語者在理解文章主題思想方面的困難。這一解釋同樣適用于模糊回答問題。由于忽略了問題的關鍵語言線索，學生就無法借此參考來判斷原文中的信息，即哪些信息是有用的，哪些是與回答問題無關的。如果原文中所有信息對學生來說是同等重要的，那么究竟什么樣的信息需要特別標注，也就無關緊要了。而當問題所指向的信息不是很明顯的話，那么結果只能是給出一個間接性模糊回答。

問題理解的認知過程就是遵循一定的問題指令要求學生運用相關知識如何解決問題的過程。如果寫作是一個問題解決過程，這一過程的預期結果是在教師指導下，寫出一篇符合要求的文章，那么學生在構思文章時，就應明白目標讀者群會重視哪些知識要點。Hayes（1996）的寫作認知模式認為長時記憶的一個因素影響著構思過程。經過長達15年的對學生寫作研究的回顧，Freedman（1995）認為學生若要就原文信息進行再寫作時，必須充分利用原文中的信息，除了要對所需內容予以陳述外，還應把知識和問題聯系起來形成顯性語言結構。然而學生們卻只集中于重述內容，從而給出一個間接性的回答。由于學生是英語非本族語者，那么間接回答是否是由于學生語言能力不夠所導致的結果呢？Freedman（1995）的研究結論是對任務理解上的偏差導致問題解釋不當。

（二）目標設定 Flower and Hayes（1980）的研究表明，寫作效率高的學生在處理有關寫作修辭問題時，通常會構思出較高水平的修辭目標，并能制定出具體寫作的行動計劃，而這種修辭目標主要取決于作者是否能正確的理解寫作任務。如果學生把任務理解為依據給定的材料回答問題，學生在構思過程中很可能就只是一種低水平的以內容為基礎的造句目標，而不是修辭目標。由于受內容為基礎的目標的驅動，學生肯定會在原文中尋找與教師所提問題相關的信息，并把這些信息轉化為自己的回答，并沒有考慮信息的組織與問題要點間的匹配性問題。沒有全面的修辭目標來指導任務的理解和信息的選擇，那么也就不可能對問題的答案進行合理的構建。Flower and Hayes（1980）通過對語言調查分析發現：優秀的學生在寫作開始就會制定出高水準的計劃，以便使修辭目標在寫作過程中一直起著作用。

Hayes（1996）在其寫作模式中把任務圖式描寫為存在于作者長時記憶中有利于協作的“信息包”，在任務圖式的各種信息中包括有關任務目標、完成任務的過程和評價完成結果標準的信息。因此，成功重組原文信息所必須的任務圖式將包括對重組修辭目標的理解。此外，任務圖式應包括重組所需的策略知識和語言技巧。最后，任務圖式必須有一定的評估標準，這樣才能使學生問題的句法結構和教師的問題要求相一致，才能判斷重組是否得當。這一標準必須以修辭目標為參照，而不是以組句為基礎的。

從認知角度看，學生寫作過程中的間接性特征源自于對問題本身的修辭問題的界定方面的欠缺，這樣便導致學生在目標設定時僅局限于對主題內容的復述和造句范圍。當寫作任務是要求學生對原文信息進行重組時，學生不僅要具有任務圖式和認知技巧，以便于在決定原文信息是否具備修辭目標時做出正確決定，而且還要知道如何選取句法目標，并把這些融寫作過程中。

二、主位選擇和間接性

Halliday（1985）認為一個從句的主位就是“信息的起點；也就是這個句子將要說的東西”。作為信息的起點，英語句子的主位通常位于從句的開頭，一般來說包括一個名詞或名詞性短語，表明這句話的主題，而句子的詳細內容在從句的后面會進行介紹，這就是所謂的述位。主位還可以包括一個介詞短語、一個連詞，或者是一個副詞，因為這些詞或短語通過對作者觀點的暗示，同樣也可以告訴讀者開頭是如何寫的。在一個復雜句中，開始的從句就是整個句子的主位，后面的句子就是述位，然而每個從句中又有各自的主位和述位。

因此，Halliday的主位概念為衡量學生寫作中回答老師問題匹配性提供了依據。既然主位是句子的開頭，那么在要求對信息進行重新組合來回答問題的寫作任務中，我們就可以預期在反映問題核心的直接回答中找到所有或大多數句子的主位，從而在問題和回答中建立起相關聯系。

三、對教學的啟示

從寫作的認知過程以及主位／述位的角度分析英語寫作中間接性言語特征，對英語教學中改善寫作技巧、提高學生的寫作能力提供了科學的理論依據和有效的指導意義。

寫作認知過程的分析表明，如果學生不能把教師提出的問題當作一個修辭問題來看的話，他們就不可能有意識地正面回答問題。比如，他們就不能從情景所期望的那種語言行為角度去理解問題。為了避免間接回答，首先必須具有對寫作任務中的修辭問題進行正確理解的能力。間接回答主要是以內容為基礎、造句為目標的寫作過程所引發的，而不是由整體性的修辭目標來引導的。在教學中，教師通過向學生展示設定較高層次目標的認知過程來幫助學生運用修辭方法進行寫作，并運用整體目標來指導他們的構思，并對原文信息進行重組，以便切中問題的焦點。前面對間接回答的認知過程分析表明，重組信息是學生的一大弱點。學生運用表層結構進行總結和重組的趨勢，要求教師應指導學生認識到修辭情景和整體目標在決定重組原文信息過程中信息取舍的重要作用。為了提高學生對修辭目標的知識組織過程中的重要性的認識，學生必須掌握的一個認知技巧就是能夠判斷出原文中給出的信息是否必須重新組織以滿足寫作任務的要求，滿足學生的修辭目標。另一技巧就是辨別原文信息，如果學生已經進行了解釋，那么就是解釋中信息的組織與寫作任務的核心要求的匹配性，這樣的認知過程在學生做練習之前教師都應向學生進行介紹和展示。

為了提高學生對主位選擇與避免間接回答之間關系的理解，教師在平時教學中可以有意識地訓練學生對比間接回答與直接回答，并使其掌握主位／述位的句法結構。同時，為了進一步提高學生在寫作過程中對主位／述位選擇的能力，教師應該讓學生做些練習，要求其判斷所給文章中的主位／述位是否能夠有效地與較高層次目標，如段落的主題及教師問題的要求建立起一種緊密的聯系。因此，這種直接的主題化教學會使學生認識到寫作不是隨便的構思，而是經過精心考慮的決策過程，而這一過程將會有利于在教師所提問題與學生所做回答之間建立起較為協調的關系。

引導學生寫作中通過主位 ／述位去構思文章，是英語學習者的語言知識體系之中必備的。因此，在英語實踐中，教師還應該加強學生基礎英語能力的培養，提高其對于主位選擇有效性的感知度，豐富學生具有構建教師所期望的句型的知識儲備。

四、結論

本文主要從寫作認知理論和Haliday功能語法的主／述位概念兩個角度，分析大學生在英語寫作過程中間接性言語行為特征。認知分析表明，問題與回答的不一致，是由于思維活動中任務說明和修辭目標設定的局限性所造成的。學生把老師問題中的任務看成是資料敘述任務，因此，寫作是受基于內容和語句的目標所驅動。主／述位分析表明，句中主位信息不適當的選擇有助于問題要求與間接回答的聯系。從認知和主／述位角度分析學生間接言語行為，有助于了解學生的寫作認知過程，同時對英語課堂寫作教學有實踐指導意義。

[1]Halliday,M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Edward Arnold，1985.

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