教師的“三重境界”

鄭金洲

在我的家鄉河北滄州，“不知道”被說成“知不道”。人們在表達不了解、不明白的時候，通常說的是“知不道”而不是“不知道”。聯想教師的職業，在我看來，教師的教育教學理念和行為大致也可以做出三種區分：不知道、知道、知不道。三種表現很大程度上可以稱之為是三重境界，區分出教師不同的職業素養、教學觀念、行為特征。

“不知道”，是教師最低級的職業層次。這樣的教師還沒真正做到“術業有專攻”“聞道在先”，在知識占有上也不見得比學生多，強不知以為知，是用自己的權威、權力壓制學生的不同看法，把自己的認識作為唯一正確的觀點。而其實，他對該知識了解甚少，是用自己的無知、不知壓制學生的多知與歧見。在教學實踐中，這樣的教師恐怕并不少見。當我們對學生的看法無言以對，當我們對學生的意見表現出極大憤慨，當我們以教師職權指責學生異于自己的見解的時候，可能我們就已經離“不知道”不遠了。“不知道”屬于“不知”也要“道”，這里的“道”是“說”“講”的意思。

浙江紹興魯迅中學的苗金德老師在《尷尬的語文教學》中有這樣一段文字：雖然我們沒有什么底氣，但在學生面前似乎又顯得底氣十足。我們常常是這樣說，作文要怎樣構思、怎樣布局，要怎樣琢磨、怎樣去寫，這樣說幾乎沒有討價還價的余地，于是聽話的學生會奉為圭臬。而令人憂心的是我們沒有感覺到這樣做是在“誤盡蒼生”。真的很難想象，一個語文教師自己不能寫，卻去指導學生作文；自己構思不出一篇文章，卻能讓學生去琢磨文章的寫法。語文教師本事不小，盡管自己平時不作文也寫不來作文，但評點起學生的作文時，又顯得無比的“大氣”，空洞說教者有，隔靴搔癢者有，甚至錯對顛倒者也有，把作文中許多精妙之處作為“劣質品”處理掉。記得前年《浙江教育報》登過一篇題為“老師，你能作文嗎？”的文章，用語尖刻，但確是實情。如此景況，不能不引起我們這些語文教師的震驚和深思。語文教師會寫理應不成問題，不成問題現在卻成了大問題。上海《語文學習》舉辦過一次教師、學生的同題作文競賽。出人意料的是教師的作文，總體水平竟不及學生，令評委們瞠目結舌。【苗金德：《尷尬的語文教師》《大地》2001年第23期】

教師雖然在實際教育教學過程中，難免有時“不知道”，因為教師所知也是有限的，尤其在信息化社會的今天，教師不可能獲知所有的知識，但假如教師的“不知道”成為習慣，成為一種日常化的職業存在方式，那就背離了教師職業的操守，與稱職的教師相去甚遠了。

“知道”，是教師中規中矩的職業行為。這樣的教師信奉“知之為知之，不知為不知，是知也”的信條。“知”多少，便“道”多少。盡量將自己已經知道的知識告訴學生，讓學生實現知識的復制，縮短學生在實踐中探索掌握知識的時間。浙江衢州市菁才中學吳磊老師在一篇教學隨筆中寫道：

在教《念奴嬌·赤壁懷古》時，我為蘇軾的心情找到了一個詞——“悲欣交集”。這是我無意中在一篇文章中發現的詞，它是弘一大師圓寂前寫下的，這個詞既有對塵世的悲憫，也有超脫后的欣喜。我太喜歡這個詞了，但當我寫在黑板上時，卻有學生說它不好。問學生原因，她又一時說不上來。當時，我果斷地把學生的理解扯到了“悲欣交集”四個字上，然后她啞口無言地坐下了……

這是我這節課最大的敗筆，現在想來仍懊悔不已。再想想，一定有許多教師也遇到過和我相似的情景——課前很認真地設計學案，也自以為設計的問題足夠喚起學生的求知欲，能夠營造出討論的氛圍，但在教學實踐時，卻因為一兩句按捺不住的針對學生發言而“糾偏”“糾錯”的話，將整個課堂的“自主氛圍”打破了。其實，學生的發言并不一定有“偏”有“錯”，只是因為我們太想讓課堂教學按照自己設計好的思路開展下去，太想把自己深思熟慮的結論與他們分享，所以一念之間，功虧一簣。

其實，吳老師描述的問題在不少教師身上會自覺不自覺地出現，甚至筆者也是如此。我們總覺得自己掌握了相關知識，有時會覺得自己是真理的占有者，況且，我們與學生在年齡、閱歷等方面的差異，讓我們將自己自然而然定位在“發言者”的角色上。在這種情況下，我們總是想學生這也不了解，那也不掌握，而自己的知識一旦為學生所擁有，就會變得有聰明才智，就會獲得成長與發展。與“不知道”相比，“知道”的確有了不小的進步，但這種角色定位仍然是在“教”知識，再現或復制知識，還不能說達到了一種高明的教育境界。

高明的教育，在于“知不道”。即使教師自己已明明知道了，但也不會呈現給學生，是在“已知”的情況下偏偏“不道”，屬于引而不發，讓學生經由探究、討論、思考成為知識的占有者。百歲老人楊絳先生在談到什么是“好的教育”時說道：“好的教育首先是啟發人的學習興趣、學習的自覺性，培養人的上進心，引導人們好學和不斷完善自己。要讓學生在不知不覺中受教育，讓他們潛移默化。這方面榜樣的作用很重要，言傳不如身教。”楊先生的這段論述即使從教育學的角度來分析也是入木三分的。教師的作用不在于給予，而在于激發；不在于授“魚”，而在于授“漁”；不在于教給固定結論，而在于引導學生認識結論產生的過程，認識知識從何處來、到何處去。這個時候，教師恰恰要做到的是“不道”。教師在實踐中，大概都會有這樣的看法：“知道”容易，而“知不道”困難。把自己知道的告訴學生，相對來說是一件較為容易的事情，而自己明明知道答案、結論，卻不說出來，經由學生的探索由學生自己獲得，則要困難得多。我們習慣于“知道”，但有時不習慣于“知不道”。哲學大家馮友蘭先生窮盡精力完成兩大卷《中國哲學史》之后，卻在《中國哲學簡史》的最后一句里說：“人往往需要說很多話，才能夠歸于潛默。”大象無言，大辯無聲。經歷過層層解剖知識，滴滴分解知識，反反復復地誦講，絮絮叨叨的話語，我們教師大概才能到達“知而不道”的境界。廣東江門市江門第一中學郭梓耀老師深有感觸地寫道：

“導”在高三課堂復習中，就是一定要站在學生已有知識和經驗的肩膀上，不能單純從教師的知識經驗出發，把填鴨式的教學當做導。依據哲學的觀點，我們不能從外因對學生實施知識的“填灌”，而是應當把學生原有的知識經驗當成基地，引導學生在鞏固基地的基礎上去占據新知的地盤。高三復習不是簡單知識的傳遞，而是對眾多知識的歸納、比較和轉換。在網絡知識的年代，教師不能單純地從網絡上搜尋知識、復制知識，再把知識粘貼給學生，而應該重視學生在閱讀中運用已有各種知識進行分析、鑒賞、探究，傾聽他們對文章的看法，思考他們為什么會這樣想，并以此為據，引導學生調整自己的思路。

在課堂教學前，教師要了解學生已掌握哪些知識，堅持以學生為主體的理念。在課堂教學中課堂教學內容的呈現都必須以學生已知知識作為基礎，不要急于對學生的活動做出是與非的判斷，不要急于把教師自認為是規范的正確答案拋給他們。教師要用學生已經掌握的知識去啟發他們，必要時保持暫時緘默。對學生活動的評價和分析要遵循“學生自己寫的答案作參照”的原則，而不以“標準答案”為標準。

“不知道”“知道”“知不道”雖然是教師教學的三重境界，但在一個教師身上可能會體現出這三種不同的行為。一般來說，教師偶爾“不知道”可以諒解，有時“知道”在所難免，但在大多數情況下應該盡量做到“知不道”，并逐漸把“知不道”作為教學的基本行為，作為教學的“新常態”。

（責任編輯：林彥）