初探我國科學教師的專業發展

胡 文

（湖北工程學院 大學發展與改革研究中心，湖北 孝感 432000）

一、教師專業發展的涵義

教師專業發展與教師專業化、教師專業成長兩個概念有著十分密切的關系。要把握教師專業發展的涵義，就必須分析教師專業發展與教師專業化、教師專業成長的聯系與區別。

教師這種職業究竟是一種專門性職業（profession）還是一種普通性職業（vocation），長期以來，人們的認識并不統一。在很多人看來，醫師、律師等職業具有很強的不可替代性，是一種需要專業知識和專業能力的專門職業，但是教師特別是中小學教師，只是一種普通職業。一個人只要受過教育，掌握了一定的知識，就可以當教師。所以，在我國很多人把教師稱之為“教書匠”，把教師視作與木匠和鐵匠一樣的從業者。教師專業化就是要使教師職業成為一種專門職業、教師成為專業人員并得到社會承認的過程。教師專業化始于上個世紀60年代，1966年，國際勞工組織、聯合國教科文組織聯合提出的《關于教員地位的建議》指出：“教育工作應被視為專門職業profession。這種職業是一種要求教員具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務；它要求對所轄學生的教育和福利具有個人的及共同的責任感。”[1]《關于教員地位的建議》問世之后，世界各國都開始了教師專業化的研究與實踐。教師專業發展是在教師專業化之后出現的概念，教師專業化是使教師職業成為專門職業、教師成為專業人員的過程；而教師專業發展是教師不斷提高專業素養和教育教學水平的過程。教師專業化是從教師職業本身和教師群體的角度來促進教師成為專門職業，其追求的目標是教師職業專業化；而教師專業發展則著重從教師職業的從業人員和教師個體的角度來提高教師的專業水平，其追求的目標是教師個體專業化。

在一些教育文獻中，人們經常提到教師專業成長。教師專業成長與教師專業發展實質上是同樣的意思。如佩里（Perry,P.）就認為:“就其中性意義上來說，教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。”[2]二者之間的區別就在于教師專業成長更強調教師個體專業水平的提高，而教師專業發展也可用于表達教師群體專業水平的提升。

綜上所述，教師專業發展是一個教師不斷進取、終身學習、努力提高專業素養的過程。在這種過程中，教師的職業理想、職業道德、職業情感、職業能力和社會責任感都在不斷成熟和不斷提升。所以，教師專業發展對于教師的成長和教育事業的發展都具有十分顯著的意義。教師專業發展既是提高教師專業素養和教師教育教學質量的重要手段，也是建設一支高質量教師隊伍的途徑，還是發展教育事業的可靠保障。

二、科學教師專業發展存在的問題

我國中小學校開設科學課程的歷史很短，2001年6月，教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行)》，這個文件明確規定在小學中、高年級階段和初中階段開設綜合性的科學課程。小學階段的科學課程取代了過去的自然、常識等課程，初中階段的科學課程取代了過去的物理、化學、生物和地理等分科課程。時至今日，科學課程已經走過了十年多的歷程。

隨著科學課程的開設，科學教師隊伍的建設和科學教師專業發展自然受到了人們的關注。目前，我國科學教師專業發展與發達國家科學教師相比較，存在著如下一些問題：

第一，科學教師在不斷地拓展和豐富自己的專業知識尤其是本體性知識上存在著問題，初中科學教師的問題更為突出。教師的專業知識是由本體性知識和條件性知識構成的。本體性知識是目的性知識，是教師必須教給學生的成為學生精神財富的知識，是教師必須具備的“教什么”的知識；條件性知識是手段性知識，是幫助教師如何把本體性知識順利地教給學生的知識，是教師特有的“如何教”的知識。本體性知識是教師專業素養的基礎，是一個教師勝任本職工作的最基本的條件。一個缺乏本體性知識的教師，無論具有多么豐富的條件性知識和多么出色的專業能力，都不可能很好地開展自己的教育教學工作。目前，我國初中科學教師在本體性知識方面存在著十分突出的問題。發達國家科學教師在專業知識的拓寬上，可以說是“錦上添花”，但我國科學教師在專業知識的擴展上，還處在“雪中送炭”的階段。2001年開始實施的初中科學課程對科學教師而言是一個全新的知識體系，其知識體系跨度大，涵蓋的科學信息十分豐富，高度體現了學科的交叉與整合，對科學教師的專業知識結構提出了巨大的挑戰。由于我國初中的科學教師不能有效地拓展自己的專業知識，缺乏開展科學教學的本體性知識，所以，在一些初中只能讓物理教師、化學教師、生物教師和地理教師來共同完成科學課程的教學任務，出現了一種“你方唱罷我登場”的尷尬局面。而這些不同科目的教師在課堂上講授的知識基本上還是原來的分科課程知識，是一種強行拼湊的“知識拼盤”，其結果導致科學這門新的綜合課程的教學活動出現了“新瓶裝舊酒”的現象，背離了基礎教育課程改革的目標。

第二，科學教師在不斷提高自己的專業能力上存在著問題，難以勝任引導學生進行科學探究活動、培養學生科學探究能力的教學任務。科學探究既是科學課程的四項課程目標之一，同時也是科學課程內容的五個領域之一，它在科學課程中具有十分重要的地位。科學課程是在我國基礎教育課程改革中出現的新課程，它在課程目標、課程標準和課程實施方式上，與傳統的小學自然課和初中的分科課程都有顯著的區別。有的研究者在比較科學課程與自然課的課程目標時指出：“科學探究是科學課程目標不同于自然教學目的的典型之處。過去的自然教學目的都是緊緊圍繞著培養學生知識與技能做文章，注重的是學習的結果，很少關心學習的方法以及學習的過程。而受后現代主義教育思潮的影響，科學課程目標則充分反映了教育的生成性和開放性，將‘科學探究’作為一種思想、過程和方法引入到科學教育中，使學生通過‘了解科學探究的過程和方法，嘗試應用于科學探究活動’，最終‘逐步學會科學地看問題、想問題’。這就是科學教育一個新的理念：科學的思想與方法遠比科學知識重要的多。”[3]科學課程要實現這一新的課程目標，科學教師就必須具備組織探究性教學的能力，科學教師要精心設計、創造問題的情境和事物，要善于向學生布置有困惑、有疑難的問題和任務，這些問題和任務往往產生于具體的情境、不平常的現象、引起矛盾的說法，因而能夠引發學生的學習興趣，激勵學生積極思考。但是，我國的科學教師多年來習慣于在課堂上向學生傳授書本知識，他們缺乏這種組織探究性教學的能力，而且他們自身也缺乏開展科學探究的能力。由于科學教師普遍缺乏引導學生進行科學探究的專業能力，所以科學課程的教學質量受到很大的負面影響。

第三，科學教師的職前培養和職后培訓都沒有穩定的、系統的專門機構，科學教師專業發展缺乏豐富的、可利用的學習資源。我國是在沒有專職科學課程教師的背景下，在小學和初中開設了科學課程。在此之前，雖然有幾所高校（如湖南懷化師專）開設了綜合理科這種新專業，但這也只是一些高校在專業改革方面的舉措，這種改革措施不可能培養出大批量的科學教師。《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布之后，一些高校開設了科學教育本科專業。目前，我國高校中開辦科學教育本科專業有以下一些教學機構：由于科學教育本科專業在學科門類和一級學科上都歸屬于教育學，所以一些高校的教育系或教育學院開辦了科學教育本科專業，其畢業生授予教育學學士學位。科學課程又是物理、化學、生物、地理等分科課程的有機結合，一些高校培養物理教師、化學教師和生物教師的物理院系、化學院系、生物院系也開設了科學教育本科專業，其畢業生一般授予理學學士學位。目前，我國小學普遍開設了科學課程，但初中科學課程的開設可謂一波三折。我國的一些課程改革實驗區原來在初中開設了科學課程，但在中考科目中還是把物理、化學和生物作為考試科目，而沒有用科學這種新的課程取代原來的分科課程，因而造成了考試科目與學生學習內容之間的脫節。由于在進行基礎教育課程改革的同時沒有進行考試制度的改革，所以，教育管理部門和學校迫于中考和考生及家長的壓力，只好把開設了數年的科學課取消了，又恢復了原來的分科課程。如湖北省武漢市的初中2007年就取消了科學課程，主要原因就是科學課程與中考不配套。初中科學課程的取消帶來了高校科學教育本科專業招生的困難，一些考生擔心畢業后找不到專業對口的工作，都不愿報考科學教育專業，科學教育專業招生很不景氣。一些高校考慮辦學的效益，不得不停止了科學教育本科專業的招生。高校沒有相應的科學教育本科專業，社會上也缺乏開展科學教師職后培訓的機構，科學教師的職前培養與職后培訓都缺乏穩定的、可利用的教育資源。一個科學教師如果想通過在職進修來提高自己的專業素養，在很多地區找不到相應的教育機構，更談不上獲得專業發展所需要的豐富的學習資源，這種局面給科學教師專業發展帶來了十分不利的影響。

三、科學教師專業發展的途徑與策略

21世紀是一個科學技術高速發展的時代，科學技術在人類生活中發揮著越來越重要的作用，科學素養是現代社會每一個成員都必須具備的基本素質。我國科學教師的專業發展對提高學生的科學素養乃至整個民族素質都有著至關重要的意義，因而，在我國科學教師專業發展中，應該采取如下一些途徑和策略：

第一，高校要加強科學教育本科專業的建設。目前我國高校已經培養出科學教育專業的碩士乃至博士，但大批的專職的科學教師還只能通過科學教育本科專業來培養，科學教師的職后培訓也主要依賴于科學教育本科專業。高校應該加強科學教育本科專業的建設，開辦更多的科學教育本科專業，不斷提高科學教育本科專業的辦學質量，為廣大科學教師專業發展提供穩定的、可靠的教育資源和學習條件。

第二，科學教師要增強自身的專業發展意識，提高自己的專業規劃能力。加強科學教育本科專業的建設，提高科學教育專業的教學質量，只是為科學教師專業發展創造一個良好的外部條件，并不能取代科學教師自己在專業發展中的重要作用。專業發展意識是科學教師不斷進取、努力提高自身專業素質的強大的內在動力，而專業規劃能力是科學教師對自己的職業生涯進行設計、確定專業發展目標的重要能力。一個科學教師如果具有強大的專業發展動機，明確了自己的專業發展方向，就一定會在專業發展上取得理想的效果。

第三，科學教師要努力培養自己的科學探究和終身學習的能力。不同學科的教師在專業發展中都要具備專業發展意識、專業規劃能力和教學反思能力，但科學探究能力的培養是科學教師專業發展的特色。科學探究在科學課程中具有獨特的作用，而我國科學教師在科學探究能力上恰恰是一個弱項，所以，科學教師在專業發展中，必須把科學探究能力的提高作為一個重點。要強化自己的科學探究意識，培養自己的科學探究興趣，不斷提高自己的科學探索和科學研究能力。當然，科學教師提高科學探究能力的過程是也一個終身學習的過程，其最主要的就是要善于對自己的教學活動進行教學反思，終身學習的能力既是科學教師專業發展的重要條件，也是科學教師專業發展的重要目標。在新世紀里，人類進入了一個學習化社會，科學教師要適應這種社會發展潮流，就必須具備良好的終身學習能力，通過各種形式的學習不斷地提高自己的專業素養，使自己的專業發展達到更高的水平。

[1][日]筑波大學教育學研究會.現代教育學基礎[M].鐘啟泉，譯.上海:上海教育出版社，1986.443.

[2]蔣競瑩.教師專業化及教師專業發展綜述[J].教育探索，2004，（4）:104-105.

[3]陳莉、張平柯.小學科學課程目標與自然教學目的比較[J].長沙鐵道學院學報（社會科學版），2009，（2）:115-116.