大學生幸福觀教育的問題與對策探析

周良發

(安徽理工大學 思政部，安徽 淮南 232007)

幸福觀是人們對幸福內涵、特征、本質、動機與目標的理性認知，它直接影響著一個人的成長道路和人生追求。作為青年中的一個特殊群體，大學生有著特定的生活場域、人生目標和價值判斷，他們對幸福也有著異于其他群體的獨特感悟。加強大學生幸福觀教育的理論探討，可以引領當代大學生樹立正確的人生觀、價值觀和幸福觀，提高他們發現幸福與創造幸福的能力，使其獲得更加美好的幸福人生。

一、大學生幸福觀存在的問題

新世紀以來，隨著社會結構的深度轉型、市場經濟的日臻完善以及價值觀念的多元沖擊，當代大學生對幸福的認識也隨之嬗變。社會生態環境的急劇變化，導致部分大學生幸福觀存在一些不可忽視的問題。

(一)對幸福理解的能力較低

從主體的感受來說，幸福可分為結果幸福和過程幸福。顧名思義，結果幸福是指主體完成某事的幸福感受，而過程幸福則是主體做事過程中的幸福體驗。雖然二者相互影響、相得益彰，但它們帶給主體的幸福感卻迥然有異：前者因直接呈現而較為短暫，后者因間接顯現則比較持久。盡管久暫有別，然二者同等重要，因為它們都是主體對某事不同階段的幸福感受。

大學生正處于人生的成長階段，人生觀、價值觀與世界觀尚未形成，行為做事往往缺少必要的耐心和定力。這就決定了他們在幸福的追尋上秉持實用主義原則，主張凡是對自己有用的即是幸福。基于這種幸福觀，部分大學生認為眼下的當前的才是最重要的，遙遠的未來則沒有詳加思慮，當然也不會過多考辨其行為方式是否合理，這是典型的結果幸福論。過于關注“當下即是”的結果幸福，無疑極大地降低了當代大學生對幸福的感知力，導致他們對幸福的理解和感悟始終停留在較低層面，缺乏過程幸福的感受力。需要指出，筆者強調過程幸福，并不是說結果幸福就不重要。因為忽視了結果幸福，同樣會削弱主體的積極性，使得對幸福的追求成為一種無望的奢望。只有正確認識和處理二者的關系，主體才能完整地把握幸福。

(二)對幸福感受的層次較淺

基于主體需求的不同，幸福可分為物質幸福和精神幸福。前者是指主體的生理需求和物質需要得到滿足的幸福感受，后者則是主體精神領域和道德層面的幸福體驗。根據馬斯洛的需求層次理論，物質幸福的層次較淺，而精神幸福的境界較高。前者容易得到，后者難以獲得；前者轉瞬即逝，后者持續長久；前者是幸福的基礎，后者是幸福的核心。[1]

由于幸福理解的能力較低，當代大學生對幸福感受的層次較淺，比較注重感官刺激，易于關注物質幸福而忽視精神幸福。為此，他們通過各種方法不同途徑來滿足自己的物質需求，甚至為了物質上的幸福鋌而走險，走上違法犯罪的道路。身為高校學生，他們顯然知道精神幸福的重要性，但在行動上還是滑向物質層面，把大量的時間和金錢花費在物質享樂以及玄幻小說、網絡游戲等虛擬世界。可是，物質消費帶來的快樂極其短暫甚至稍縱即逝，容易產生精神上的空虛而疏遠了精神幸福。平心而論，重視物質上的幸福本身無可厚非，但一味地追求物質享樂會在同學中掀起奢華之風，以致享樂代替了享受、玩樂取代了學習、消費變成了浪費，這顯然與大學生的身份不符。且這種幸福觀讓大學生對幸福內涵的理解越發粗俗膚淺，使幸福變得庸俗化和世俗化，進而遮蔽了幸福的精神維度。倘若大學生僅把幸福理解為物質需求而容易得到，那么他們很難形成主動創造幸福的意識。

(三)創造幸福的意識較弱

按照幸福的來源，目前學界一般將幸福分成享受幸福和創造幸福。前者是指主體享受現成的物質和精神產品，后者乃是主體通過自己的創造獲得幸福。如果說享受幸福是對幸福的享用和消費，那么創造幸福則是對幸福的延展與開拓。就二者關系而言，創造幸福是享受幸福的前提和基礎，沒有創造活動，享受便無從談起，反過來說，沒有現實需求，創造也毫無價值和意義。文章推崇創造幸福并非抵制享受幸福，畢竟創造與享受原本就是相輔相成、不可偏廢的。

費爾巴哈指出：“人的任何一種追求，也都是對于幸福的追求。”[2]8此論雖略顯偏激絕對，但追求幸福是人類社會的永恒主題。如果說追求幸福是人的權利，那么享受幸福便是人的天性，當代大學生對幸福的渴求毫不遜于其他社會群體。由于正值青春年華，大學生精力旺盛、想象豐富、占有欲強，他們利用一切機會享受幸福：有的肆意揮霍父母的血汗錢，有的沉溺于游戲放棄學業，有的一味玩樂，考試伺機作弊，有的為了享受誤入歧途。如若大學生把享受幸福視為人生的唯一追求，不僅浪費青春荒廢功課，而且會極大地削弱創造幸福的意識。眾所周知，享受幸福的過程難以持續，只有堅持創造幸福，才能帶來綿延不絕的幸福感受。

大學生作為社會進步的推動者和社會建設的生力軍，對幸福的判斷不僅影響他們的學習和生活，還會制約他們即將步入的職業生涯。可問題是，當代大學生理解幸福的能力較低，感受幸福的層次較淺，創造幸福的意識較弱。平心而論，這種幸福觀存在一定的偏離，顯然無法讓他們擔負傳承社會文明、引領社會風尚之職責。

二、大學生幸福觀偏離之因緣

什么原因致使當代大學生偏離了正確的幸福觀？難道僅僅是他們人生觀、價值觀沒有建立起來？答案顯然不會如此簡單，而是有著更為復雜的深層根源。倘要解決這個問題，尚需我們深入高校和社會，進行多向度、多層面的學理探析。

(一)高校幸福觀教育之缺失

高校不僅是大學生學習知識和技能的場所，也是對他們進行幸福觀教育的主陣地。然而高校幸福觀教育的普遍缺失，致使當代大學生難以形成正確的幸福觀。也正因為幸福觀教育的缺位，高校培養的大學生猶如實用工具一般，高分低能、情商不高、素質較低、道德淪喪和內心貧乏者隨處可見。究其緣由，筆者認為，高校幸福觀教育之缺失有著深厚的歷史和現實根源。

先說歷史根源。由于新中國成立之初國民經濟薄弱、社會發展緩慢、物質和精神產品相對貧乏，我國高等教育鮮有對大學生進行幸福觀教育。直至改革開放以來，隨著市場經濟的深入推進，經濟和文化發展日新月異，物質和精神產品日益豐富，人們生活水平不斷提高，幸福才成為近年來的熱門話題，但大學生幸福觀教育仍較為滯后，尚未引起教育主管部門和高校管理者的足夠重視。再論現實因素。20世紀90年代末，隨著高等教育的體制改革、高校擴招的不斷加劇、毛入學率的不斷提高、教育收費的不斷完善，我國高等教育大眾化時代正式到來。今天的大學生不再是讓人艷羨的“天之驕子”，而是消費者，是高校服務的對象，大學生批量生產已經成為各類高校的普遍現象。高校人數的增加與校園的承受能力構成一對尖銳的現實矛盾，加之管理機制的滯后，遂使高校在人才培養的模式上未能與社會同步、與時代接軌，仍然以專業學習為本位，一定程度上忽視了他們的生理需求、情感培育和幸福教育。

(二)不良習氣對大學生的誤導

由于大學生尚未步入社會，人生經歷和經驗不夠豐富，對各種社會風氣缺乏是非判斷的能力。尤其是當代中國社會結構的深度轉型、改革開放進入深水區之際，各種社會思潮紛至沓來，社會矛盾開始激化，各色人等浮躁不安。雖說高校仍是一片神圣的凈土，但這些良莠不齊、泥沙俱下的社會風氣與商業浪潮不時漫過高校的圍墻和柵欄，飄蕩在校園的各個角落，牽絆著青年學子狂亂不安的心。特別是其中裹挾著的不良習氣和世俗亂象，當代大學生顯然缺少明確的辨別能力和抗拒意識。

毋庸諱言，當代大學生幸福觀的主流是積極健康的，對幸福生活與未來前景也滿懷信心。但在不良風氣的誘導和熏陶下，部分大學生幸福觀難免出現偏離現象，個人主義、拜金主義、享樂主義與機會主義傾向比較嚴重。這些不良傾向猶如毒素一般不斷地侵蝕著大學生的幸福能力，使他們日漸喪失生活激情和判斷能力，終至在“奉獻與索取、淘金與拜金、享樂與享受、造福與得福”[3]的關系上認識模糊不清。由于沒有厘清其中的關系，當代大學生的學習動機功利化，日常生活物質化，價值取向物欲化。

(三)家長的重視程度不夠

家庭不僅是大學生成長的主要環境，也是他們培育幸福觀的重要場所。父母的生活方式、價值觀念和言談舉止，對大學生的幸福觀具有潛移默化的導向作用，甚至決定其幸福觀正確與否。一般來說，父母關系融洽、生活溫馨愉悅的家庭會為大學生帶來幸福快樂；而父母關系淡漠、生活缺少溫情的家庭則極大地降低大學生的幸福感。可見，家庭教育對大學生的成長以及幸福觀的形成意義深遠。

但實際情況是，當孩子進入大學校園后，父母就很少與輔導員、班主任以及任課教師直接聯系。只有孩子在校期間犯錯或者學業不佳時，才會與學校進行溝通與交流。彭永東通過調查發現，只有2.3%的家長偶爾會與學校聯系，了解他們孩子的生活和學習情況，而絕大部分家長則通過孩子的匯報才略知其在校表現。[1]家長與學校的疏離，顯然減少了對孩子的關懷、教育和引導，致使大學生容易滋生不良習氣，一定層面上促使其幸福觀出現偏差。

(四)大學生幸福能力的欠缺

所謂幸福能力，是指大學生發現、創造和享受幸福的能力。由于大學生年齡尚小、閱歷尚淺，缺乏是非意識，所以他們感知幸福、發現幸福和消費幸福的能力普遍較低。如果大學生缺少發現幸福和享受幸福的能力，那么他們就難以積極主動地創造幸福。沒有了幸福創造，大學生的幸福感必定不會恒久；沒有了幸福感受，大學生的理想與目標必將逐漸淡化；沒有了理想目標，大學生的人生價值自然難以實現。“身在福中不知福”，正是當代大學生幸福迷惘、能力欠缺的真實寫照。

從本質上看，大學生幸福能力的欠缺源于他們主體能力的不足。長期以來，應試教育乃是我國教育的基本理念，無論是小學、中學還是大學，大抵如此。應試教育關注的是學生的知識積累和考試成績，反而忽視了學生情商的培養和創新思維的開掘。情商低下、缺乏創新，直接導致大學生幸福能力的弱化。正因為幸福能力較低，大學生很少珍惜身邊的幸福，也難以發現眼前的幸福，更不會主動創造幸福的未來。恰恰是這些因素的綜合作用，從根本上削弱了大學生的幸福能力。

高校、家庭幸福觀教育的缺位，社會不良習氣的誤導以及自身的幸福能力不強，遂使大學生群體出現人生理想弱化、生活目標模糊與形上意義迷失之現象。如若沒有了理想、目標和意義，大學生的幸福便無從談起，也無處安頓。更為可怕的是，他們在追尋幸福的道路上迷失方向，終至無法踏上幸福人生的彼岸。有識于此，當前亟須加強大學生幸福觀的教育，為其構建正確的幸福觀提供價值引領和精神支撐。

三、大學生幸福觀教育的對策

幸福是人類亙古不變的話題，追求幸福是人們與生俱來的權利。作為知識青年，大學生亦不例外。面對不斷涌現的大學生幸福空場、缺失與迷惘，高校、家長和大學生自身均要深刻反思，深入探究大學生幸福觀教育的最佳路徑，幫助他們構建健康合理的幸福觀。

(一)加強高校大學生幸福觀教育

加強大學生幸福觀教育，高校首當其沖，負有義不容辭的責任。尤其是在這個大談幸福的時代，高校既要對大學生進行知識傳授和技能培養，又要對他們展開幸福觀教育。關于具體辦法，筆者以為以下三點尤為關鍵：

一是厘清幸福內涵。雖然幸福只是人的一種主觀感受和心理體驗，但它畢竟有著質的規定性，也就是說，幸福的范疇、原則、標準和形態都有大體上的界定，也是可以認識和把握的。誠如學者萬俊人所說：“幸福是一種可以觀察、可以評價的生活狀態。”[4]那么高校對大學生進行幸福觀教育時，務必讓他們真正認識和體悟幸福的基本內涵，從本質上厘清幸福與快樂、幸福與金錢、幸福與物質、幸福與精神以及幸福與道德的關系，明確告訴當代大學生快樂只是短暫的幸福，金錢與物質只是幸福的基礎，而精神幸福才是幸福的最高境界。

二是提升道德素養。作為一種行為規范和準則，道德通常代表著社會的正向價值(即“正能量”)。由于人們追求幸福的活動受到道德情感的調節和制約，所以幸福必然具有道德意義。甚至有學者指出，主體必須以道德的手段才能得到幸福。[3]深入歷史，無論是中國還是西方頗不乏倫理學家認為，道德與幸福呈正向關性：中國儒家圣賢大多主張德性幸福觀，古希臘亞里士多德提出幸福至善論，德國哲學家康德畢生致力于德福一致的論證。道德與幸福呈正向關性，不僅理論上如此，現實生活也是這樣：道德素養高的人往往容易感到生活幸福；道德素養低的人一般難以感到生活幸福。鑒于此，大學生幸福觀教育的重要內容，就是加強他們道德素養的培育(尤其是“思想道德修養與法律基礎”“馬克思主義基本原理概論”“大學生心理健康教育”以及“人文素質教育”的教學，使其知仁義、知感恩、知敬畏)，切實提振大學生的責任感和使命感。這既是大學生幸福觀教育的內在要求，又是時代對大學生的迫切呼喚。

三是開展實踐教育。這里的實踐教育是指通過實踐活動讓當代大學生感受幸福的教育方式。雖說幸福是人的心理活動，但它不僅停留于主體的認知層面，還需要主體在實踐活動中切身體會，使幸福感更加持久穩固。由于心理活動具有隨意性和模糊性，所以幸福就變得神秘莫測而不可捉摸，實踐教育可以解決這個難題。其優點在于，通過實踐活動，讓大學生把幸福由理論性認知轉變到鮮活的生活中，將變幻莫測的幸福感固化并積淀下來；其價值在于，通過幸福實踐，使大學生的幸福感有所延伸和拓展，以便消弭幸福體驗的不確定性和不穩定性。需要說明的是，幸福觀的實踐教育并非完全依賴課外社會實踐，課內的幸福討論效果同樣明顯。不過，課堂幸福討論應在教師的指導下進行，以便加深大學生對幸福內涵的理解程度，解決他們日常生活中出現的幸福困惑。

(二)家庭加強大學生幸福觀教育

如果說高校是大學生幸福觀教育的主陣地，那么家庭則是大學生幸福觀教育的先行地。父母倘要勝任先行者之角色，必須具備積極向上的人生態度、健康合理的幸福觀，密切關注孩子的身心狀況和情感變化，為高校大學生幸福觀教育提供必要的支撐。

1.父母具備合理健康的幸福觀

盡管大學期間孩子很少居家，但家庭對他們的成長仍有不可代替的作用。由于有著血緣關系，父母的氣質特征、價值觀念以及行為方式深刻地影響著孩子的成長。父母的人生觀、幸福觀直接引領孩子對幸福的認知，家庭幸福為大學生幸福觀的形成奠定堅實基礎。為此，父母應具備合理健康的幸福觀，以言傳身教的方式告訴孩子：什么是幸福，什么是痛苦；如何追求幸福，怎樣避免不幸；如何創造幸福，怎樣享受幸福；什么是正確的幸福觀，什么是錯誤的幸福觀。孔子說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”這雖是對執政者而言，但同樣適用于大學生的幸福觀教育。

在這個波譎云詭的多元化時代，商業浪潮不斷地沖刷人的道德底線，青年學子亦難以幸免。因此，當代大學生特別需要來自父母的關愛，畢竟家庭是他們恒久不變的幸福港灣。父母無微不至的關懷、樂觀自信的態度以及從容淡定的品格，使得大學生可以更加自信地去追求人生理想和幸福生活。依筆者之淺見，父母要以幸福為目標、以文化為媒介、以關愛為溶劑、以家庭為場地構建和諧融洽的家庭幸福文化，讓幸福飄蕩在家里的每個角落。這種充滿幸福的家庭環境，必將有助于大學生形成正確的幸福觀。

2.家長要參與高校幸福觀教育

高校大學生幸福觀教育的順利開展，離不開家長的參與和合作。然而由于受到傳統認知的影響，大學時代的家校合作遠沒有基礎教育階段密切。絕大多數學生家長認為，一旦孩子考上大學，就沒有必要再嚴加管教了，他們可以自由分配時間安排自己的生活和學習。加之高等教育的本身特性，致使學生家長與高校的聯系比較薄弱。據筆者與本校能源與安全學院輔導員交流得知，學院采礦與安全兩個專業的學生大都來自農村，大學4年半數以上的家長未與輔導員聯系，90%以上的家長未到學校了解孩子的情況。家校合作的中斷，導致部分大學生陷入脫序狀態，情感的苦悶、人生的困惑和對未來的迷惘讓大學生毫無幸福可言。家長參與高校幸福觀教育，則是醫治大學生幸福危機的一方良藥。

家校合作的淡化，很大程度上源于家長對高校的錯誤認知，即認為大學猶如寄宿制中學，既傳授知識，又負責生活。殊不知，高校與中學的最大區別在于它的開放性和自主性。所謂開放性，是指大學與社會聯系密切；所謂自主性，則指大學生自主安排時間。由于沒有升學的壓力，大學生可以自由自在地學習和生活，任課老師與學校領導也鮮有嚴格管控。管理模式上的強烈反差，使得許多大學新生一時難以適應，容易滋生不良習氣。如果缺少了家長的關心和引導，他們可能會在錯誤的道路上漸行漸遠。為此，父母應加強與學校、輔導員和授課教師的交流，及時了解孩子的身心狀況，積極參與高校大學生幸福觀教育。

(三)提高大學生的幸福能力

高校與家庭開展幸福觀教育，只是大學生樹立正確幸福觀的外在助緣，而自身提高幸福能力才是根本所在。提高大學生的幸福能力，其實質就是提高他們發現幸福、創造幸福和享受幸福的能力。這其中發現幸福是前提，創造幸福是過程，享受幸福是目的，三者共同構成一個完整的幸福體系。

1.提高大學生發現幸福的能力

從心理層面來看，幸福是主體對客體的一種心理反應，那么幸福與否即與主體的認知密不可分：當主體的認知與幸福定律相符，主體就能感到幸福；當主體的認知與幸福定律不符，主體就會感到不適甚至痛苦。可見，是否幸福一定程度上取決于主體的認知與判斷。現實生活中，部分大學生之所以感到痛苦、失落和彷徨，恰恰在于他們沒有發現幸福的能力，進一步說，就是他們的認知能力不強，發現不了身邊的幸福。提高大學生的認知能力，關鍵在于提升他們的理性認識水平。

辯證唯物主義認識論認為，主體的認識過程分成感性階段和理性階段。感性認識是對客體的現象的、表面的認識，而理性認識則是對客體的本質的、內在的認識。相較感性認識，理性認識具有真實性和深刻性。[5]131-132其實，大學生的幸福就散落在他們的生活、學習與就業的過程中。大學校園青春昂揚，校園生活豐富多彩、令人神往，可也存在矛盾沖突、情感糾葛和就業壓力，這其中尤以就業為甚。近年來，大學生就業難已成社會共識，這無疑讓部分大學生心里陰郁、情緒低落，也將“影響整個國家的‘安定團結’”[6]。但是，提高大學生理性認識的能力，即可透過現象認識本質，掌握生活、學習與就業的內在規律，進而發現這些活動中蘊含的幸福價值。

2.提高大學生創造幸福的能力

馬克思主義認為，勞動不僅創造了人本身，還創造了美和幸福。幸福雖是主體對客體的心理感受和主觀體驗，但它同樣離不開勞動。離開了勞動，人的思維與情感將無法形成；離開了勞動，不會有任何物質和精神產品；離開了勞動，人的大腦也不會對客體產生反應。若這些前提都不存在，那么幸福便無從提及，亦無處追尋。[7]67-68在此意義上說，勞動是幸福永不枯竭的源泉。

既然幸福存在于勞動過程中，那么主體的創造性勞動必然會帶來莫大的喜悅和幸福。大學生正處于才思敏捷、精力充沛的階段，其創造能力也處于人生的頂峰，更易于體驗創造帶來的幸福感。高校開展幸福觀教育，應諄諄告誡大學生：幸福沒有終南捷徑，唯有創造方能得到。那么，什么是創造性幸福？對于大學生來說，解決高數難題的幸福、獲得比賽勝利的幸福、完成學位論文的幸福、找到工作崗位的幸福，均屬于創造性幸福。在創造性活動中，大學生不僅學習了知識，掌握了技能，積累了經驗，更重要的是明白了創造幸福是自我價值與社會價值的有機統一。為此，青年學子必須把創造幸福置于人生價值之首位。

3.提高大學生享受幸福的能力

享受幸福是發現幸福、創造幸福的目的，也是幸福體系的終極環節。提高大學生享受幸福的能力，就是幫助大學生如何放松身心、調節生活、緩解壓力，營造昂揚樂觀的人生態度的能力。換句話說，大學生既要學習知識和技能，又要學會休閑娛樂，把享受幸福當成校園生活的重要組成部分。

相較中學階段，大學生大學期間學習壓力相對較小，休閑時間比較寬裕，卻面臨著十分嚴峻的就業問題。學者陳平原曾直言不諱地說：“我們只說讓更多人上大學是好事，可大學畢業生找不到工作的痛苦，并沒有被真正關注。”[6]必須承認，就業困難是各國高校的普遍問題，任何一個國家都不可能確保所有大學生就業。高校幸福觀教育所能做的，就是幫助大學生發展多樣化的能力，提升大學生發展享受幸福的能力，以便于他們應對面臨的各種壓力和困境。比如，引導大學生鑒賞弘揚主流的文學藝術、輕松詼諧的影視作品、喜聞樂見的相聲小品，陶冶其情操，放松其身心，蓄積其力量，為其創造幸福提供前提條件。當然，大學生的首要任務仍是學習知識，培養他們享受幸福尚在其次，而且享受幸福應有明確的價值取向，明晰造福與得福、享受與享樂、消費與浪費、學習與娛樂之界限。

作為青年的主體，大學生是國家的未來和希望，在很大程度上影響著社會發展的主流與方向，其幸福取向直接表征著社會的文明程度。加強大學生幸福觀教育，有利于他們樹立正確的幸福觀，提高他們發現幸福、創造幸福和享受幸福的能力，以便在現實生活中敢于面對困境、勇于追求幸福、盡量避免不幸，進而使他們獲得高品質、多層次的幸福人生。

[1]彭永東，朱平.當代大學生幸福觀教育略論[J].江淮論壇，2012(5)：153-157.

[2]馮俊科.西方幸福論[M].長春：吉林人民出版社，1992.

[3]柴素芳.大學生幸福觀教育之道德情感維度[J].河北大學學報，2012(1)：128-130.

[4]萬俊人.什么是幸福[J].道德與文明，2011(3)：32-35.

[5]王翠英.馬克思主義哲學原理[M].蘭州：蘭州大學出版社，2006.

[6]陳平原.讀書是件好玩兒的事[J].讀書，2013(9)：159-167.

[7]韋建樺.馬克思恩格斯選集(3)[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，2012.