PBL教學模式在老年科臨床學生實習中效果分析＊

許國瓊，李國秀（重慶醫科大學附屬第二醫院：.體檢中心；2.老年科 40000）

PBL是1969年美國醫學教育改革先驅Barrows教授首創的一種新的教學模式，被直譯為“以問題為基礎的學習”［1］。在臨床前期課程或臨床課程中，以問題為基礎、學生為主體、教師為導向的小組討論式教學方法，其特點是打破學科界限，圍繞問題編制綜合課程，以塑造學生的獨立自主性，培養創新力和理解獲取新知識、有效運用知識、解決新問題的能力為教學目標［2］。PBL教學法是跨學科的學習方式，可以促進學生不斷地思考，學生為解決問題需要查閱課外資料，歸納、整理所學的知識與技能，有利培養學生的自主學習精神，目前已有37個國家60多所院校采用這種方法［3－4］。我國于20世紀80年代中期，一些西醫院校開始試行，但目前仍局限于小范圍、局部課程的應用，中醫學僅在婦科、兒科中有應用。重慶醫科大學自2002年承擔教育部“21世紀初、高等教育教學改革”課題以來，從整體上對PBL進行分析，并在基礎課程、臨床基礎課程、臨床課程中予以試行。通過分析發現，我國PBL教學取得了較好的效果，初步積累了一些經驗，展示出良好的前景。

1 資料與方法

1.1 一般資料 所選擇對象為2012年7月至2013年7月重慶醫科大學2013級5年制學生65人，分為實驗組和對照組，實驗組33人行PBL教學，男2人，女31人；年齡18～21歲，平均（19.0±1.2）歲。對照組32人行傳統模式教學，男1人，女31人；年齡17～21歲，平均（19.0±1.5）歲。兩組在性別、年齡、基礎知識等一般情況方面差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 PBL教學思路

1.2.1.1 學習小組的組成 在整個活動開始之前，學生首先要組建4個學習小組，以小組為單位進行學習探索。每個學生應該進行自我介紹，為合作學習創造一個良好的交流環境和學習氛圍。

1.2.1.2 提出問題 在這個環節教師應該在以往學習的知識基礎上提前提出較為復雜的臨床病例問題。這個問題要盡量與書本上知識貼近，要能夠吸引學生的興趣。面對這個問題的時候，學生和教師要達成一致理解和認識。

1.2.1.3 活動實施 小組成員集合在一起，就他們所要學習的新東西進行研究討論，交流他們對新問題的認識和看法，對信息的來源、途徑、方法等進行溝通，分享彼此的學習成果，評價自己的信息以及其他小組成員的信息，彼此之間取長補短，促成小組成員自主學習。教師只作為小組學習的促進者和引導者，而不是知識的教授者。

1.2.1.4 成果匯報 各小組在學習活動結束后，利用不同的形式來報告自己的最后結論以及得出結論的過程，比如口頭匯報、圖表匯報、角色表演等。由此來強調解決問題不是惟一目標，更重要的是對問題的理解和分析以及問題背后的關系和機制。

1.2.1.5 過程反思 為了對所學知識有一個清晰認識，結束后要有意識的對活動過程、對所解決的問題進行反思，分析問題背后知識點之間的邏輯聯系、思考這個問題與之前遇到的問題有無共同點，以此來鍛煉概括能力和知識的實際應用能力。

1.2.2 傳統教學方法

1.2.2.1 講授法是教師通過口頭語言向學生傳授知識、培養能力、進行思想教育的方法，在以語言傳遞為主的教學方法中應用最廣泛，且其他各種方法在運用中常常要與講授法結合。

1.2.2.2 談話法 談話法是教師通過與學生面對面談話，口頭信息的溝通過程中了解對象心理狀態的方法。

1.2.2.3 實習作業法 實習作業法的基本形式是在教師指導下，學生運用書本知識解決實際問題的教學方法。

1.2.3 評價方法 （1）本輪學生的理論成績按照《重慶醫科大學附屬第二醫院老年科教學評分標準》執行，由教學組長或教學秘書形成性評價進行評分，學生教學病例分析按照《重慶醫科大學附屬第二醫院病例分析評分標準》進行評分，計入實習手冊。（2）兩組學生均參加本科室組織的專科理論考核和臨床技能考核，理論考核由教學組長安排，統一時間、地點、閉卷、閱卷等。臨床技能考核按照《重慶醫科大學附屬第二醫院操作評分標準》執行，由4名教學組成員考核后取平均分作為最終技能考核成績。（3）綜合素質評分，內容包括學習態度、工作能力、規章制度、服務態度等5項對學生的表現分為優、良、中、差4個等級（4、3、2、1分）評分，每一項分為4個小項。（4）學生自評，學生根據自身實習掌握情況進行自我評價，自我評價標準按照《重慶醫科大學附屬第二醫院評分標準》執行，兩組均計算滿意率。

1.3 統計學方法 采用SPSS12.0軟件進行分析，計量資料以±s表示，采用t檢驗進行統計分析，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組教學模式考試成績結果比較 見表1。

表1 兩組教學模式考試成績結果比較（分，±s）

表1 兩組教學模式考試成績結果比較（分，±s）

注：與對照組比較，＊P＜0.05。

組別 n 綜合素質 基礎理論知識 病例分析成績實驗組 33 88.60±8.90＊ 83.19±6.11 80.55±6.17＊32 68.90±7.80 82.55±7.22 65.84±4.20對照組

2.2 老年科滿意率評價 見表2。

表2 老年科滿意率評價 （±s）

表2 老年科滿意率評價 （±s）

注：與對照組比較，＊P＜0.05。

組別 n 教學形式（分）患者對學生的滿意度（%）自我評價（分）實驗組 33 89.0±8.5＊ 88.0±11.2＊ 93.2±5.6＊對照組32 78.0±7.6 75.0±8.7 78.6±4.7

3 討 論

PBL教學改變了“我講你聽，我做你看”、“預習－聽課－復習－考試”4段式教學方法，讓呆板孤立的知識片化作整體知識鏈，觸類旁通，突出了“課堂是靈魂，學生是主體，教師是關鍵”的教學理念，PBL教學過程中教師慢慢“隱退”，僅在關鍵時刻起到點撥、支架與教練的作用，教師不再是惟一的知識庫，而是知識建構的促進者、學科專家、信息咨詢者［5－6］，其有助于學生個性形成，培養集體協作能力［7－8］。

3.1 PBL教學對醫學生掌握基礎知識能力的影響 由表1可見，兩組基礎理論知識相比差異無統計學意義（P＞0.05），由此表明PBL教學模式并不影響學生對基礎知識、知識要點和難點的掌握，PBL教學模式并不影響學生對臨床技能的掌握。

3.2 PBL教學對醫學生臨床思維和批判性思維能力的培養

由表1可見，本文還發現病例分析類型題PBL教學實驗組得分顯著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），而其他類型選擇題得分差異則無統計學意義（P＞0.05），這均表明PBL教學模式訓練的學生在臨床思維和批判性思維方面顯著優于傳統教學模式，PBL教學方法可以更好地培養學生靈活運用理論知識去分析和解決問題的思維方法。表明PBL教學模式訓練的學生在靈活運用理論知識去分析和解決問題的臨床思維方面顯著優于傳統教學模式。

3.3 PBL教學對于醫學生自學能力和信息管理能力的培養

培養學生的自學能力和信息管理能力，意在使學生能自覺地更新知識，跟上當代醫學領域的飛速進展，并利用多種資源恰當管理所獲得的信息，處理在工作中遇到的新的或特殊的問題。Barrows認為，自學能力和信息管理能力包括以下3個部分：（1）認識到需要自學，學會自我監督并使之成為習慣，遇到每一個問題時自動問自己能否用已有的知識和技能解決類似的問題。（2）明白需要學習什么，以決定滿足需要的最好資源。（3）正確使用可能得到的資源，特別是有效利用圖書館和電腦資料檢索系統。

3.4 教學相長 PBL臨床實習教學對帶教教師提出了更高的要求，要與學生一樣不斷進步。如高血壓伴冠心病，帶教教師要掌握該疾病發生、發展所涉及的解剖學、生理學、生物化學、病理學、遺傳學、臨床藥理學課程和臨床醫學內容，了解該疾病的學術爭論和新進展，篩選出典型病例，設計出合理的臨床問題，并查閱一定數量文獻，以備解答學生提出的各種問題。另一方面，在PBL教學中，學生和教師一樣積極主動地學習，及時相互反饋，適時指導。在這種互動過程中，教師也可以從學生討論中得到啟發，真正做到教學相長。所有這些反過來也極大地促進了教師在醫、教、研3個方面的飛躍。

3.5 有利于提高學生綜合素質 實驗組綜合素質評分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01），即PBL教學有效促進學生綜合素質提高，鍛煉了學生的表達能力。通過講課在儀表、儀態、制作幻燈、查閱資料、文獻檢索等多方面得到了鍛煉及提高，而且鍛煉了學生膽量及語言組織能力和心理應激能力，訓練學生對臨床問題的思考、推理及綜合利用知識的能力，因而全方面、多方位提升學生能力，使護生綜合素質顯著提高。小組其他學生充分參與提問題環節，從別人回答的過程中發現并提出新問題，共同去解決發現的問題，聯想自己實習過程中是否會出現相同的問題，盡量避免出現相同的問題，并從別人回答中發現其優點，做到發揚別人的長處，改良其中的不足，一起學習，達到一起成長共同進步，培養團隊協作精神。傳統教學很少考慮學生在接受知識過程中的差異性、特殊性。學生是為了得到好結果、好分數而學習，而不是為了真正掌握知識、掌握學習過程和方法、促進能力發展而學習，缺乏學習的內在動力；形成不求甚解、好高騖遠的學習態度和學習習慣，而不注重扎實打基礎，掌握基本的方法技能，學生即使“知其然”，也不一定“知其所以然”。傳統的教學模式受“學而優則仕”舊思想的影響和支配，在知識、能力和素質的關系上，過于重視知識的傳授，忽視對學生能力的培養，特別是創新能力的培養。在這種教育思想和觀念下培養的學生，只注重對知識的記憶儲存，而不注重培養綜合素質和創新能力。在教與學的關系上，過分強調教師的主導性，忽視學生的主體性。教學過程中，教師向學生單向灌輸知識，學生被動地學習，其主體性和積極性受到很大抑制。沒有主動性和積極性，創新性也就失去了基礎。另外，對學生的要求，過分強調整齊劃一，忽視個體的差異性，不注重學生的個性發展，培養出來的學生知識和思想也容易雷同，缺少個性和創見。總之，這種重記憶、重考試而輕創新探究的舊教學模式已經嚴重影響了學生的全面發展，遠不能適應未來社會對創新人才的需求。

3.6 有利于培養學生愛傷觀念，提高溝通能力［9］。PBL教學以問題為主，其過程遵循以患者為中心、以患者的健康問題為基礎。從查體方面了解學生愛傷觀念與溝通能力，學生可以現場對存在的問題及時糾正，同時培養了學生分析問題、解決問題的能力。同時改觀以往老年患者及家屬對實習學生的不信任及質疑，使醫患關系更加和諧，使實習學生的自信心得到明顯提高。同時也提高了老年患者對學生的滿意度。

PBL教學法能夠提高學生的主動性，增強學生的學習興趣和學習成績，有助于醫學生臨床思維能力的培養，適合在教學中推廣。

［1］ 劉惠軍，郭德俊.考前焦慮、成就目標和考試成績關系的研究［J］.心理發展與教育，2003，19（2）：64－68.

［2］ 姜萍，楊振寧，商慶新，等.PBL教學模式在高等醫學教學改革中的應用分析［J］.中國中醫藥信息雜志，2005，12（3）：63－64.

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［5］ 魏紅蕾，方芳，劉慧珠，等.PBL教學法在臨床護理教學中的應用［J］.解放軍護理雜志，2005，22（7）：81－82.

［6］韓斗玲.PBL教學法在外科護理學臨床教學中的實踐［J］.衛生職業教育，2004，22（5）：87－88.

［7］ 李奕欣.PBL教學法在《內科護理學》教學中的應用探索［J］.基層醫學論壇，2009，13（15）：451－452.

［8］ 肖智謙，陳碧瑕，邱瓊華，等.以問題為中心教學法在內科護理學教學中的應用及評價［J］.右江民族醫學院學報，2007，29（2）：313－314.

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