國外糾正性反饋教學法研究綜述

劉福生 馮 蓉

（西北民族大學外國語學院 甘肅 蘭州 730030）

一、引言

糾正性反饋是指教師在有意義的交際過程中對學生語言錯誤做出的及時反映。它主要包括重復、重鑄、誘導、澄清請求、元語言反饋和顯性糾正性反饋。在具體應用過程中，研究者根據學生的語言認知特點和自然的語言習得順序，將糾正性反饋劃分為隱性和顯性反饋兩種基本形式。隱性反饋以重復、重鑄、澄清請求的形式使學生在克服信息理解困難時偶然注意輸入中的語言形式，并將注意到的語言形式和中介語形式進行認知對比，以此實現自然的語言習得；顯性反饋則以誘導、元語言反饋、顯性糾正性反饋的形式引導學生將注意力從意義轉向語言形式，使學生在自我修正語言錯誤的同時注意輸入和輸出形式之間的差距，從而在語言輸出的過程中增強元語言意識。在此基礎上，Ellis（2007）又從輸入和輸出的角度進一步將糾正性反饋劃分為輸入型和輸出型行為。輸入型行為包括既提供正面證據又提供負面證據的重鑄和顯性反饋；輸出型行為包括強迫學生自我修正語言形式并增強元語言意識的重復、誘導、澄清請求和元語言反饋。

目前，研究者就如何實現糾正性反饋提出了兩種不同的觀點：一種以Long（1996）為代表，注重隱性的糾正性反饋的價值；另一種則以Ellis（2001）為代表，強調隱性與顯性糾正性反饋并重的觀點。

二、隱性的糾正性反饋及其價值

Long（1996）在研究語言環境對認知過程的影響時發現，協商式互動中產生的負面反饋不僅能夠使學生注意語言形式，而且能夠有效地促進學生的二語發展，因此，他認為要實現有效的交際語言教學，教師除了在交際教學中要提供正面證據外，還必須直接或間接地提供必要的負面證據。正是在此背景下，他提出了“聚焦形式”教學理念，進而倡導在交際教學中實施糾正性反饋教學法。

糾正性反饋不僅凸顯輸入中的正面證據，而且使學生在確保信息互動的同時注意輸入中的語言形式，將注意到的語言形式與中介語形式進行認知對比，進而在產出修正性輸出的過程中進一步注意輸入與輸出之間的差距，再將注意到的語言形式在大腦中進行深加工，從而建立形式、意義和功能之間的相互鏈接，最終在實現意義兼顧形式的同時增強語言認知的能力。因而，他認為糾正性反饋是在有意義的交際中引導學生注意語言形式的有效途徑，是交際教學和語言形式教學有效整合的理想的教學理念。這一教學理念符合于“遷移恰當學習”理論（Segalowitz，1999）。該理論認為在有意義的交際環境中注意到的語言形式在相似的語用交際環境中更易提取，即語言認知與語用認知一致時學習效果更好。Long（1998）進一步解釋說，糾正性反饋是指教師主要在以意義為中心的交際活動中引導學生偶然注意語言形式的行為，注意力的轉移是因學生遇到了理解或產出問題而發生的。可以看出，交際教學中的糾正性反饋是以交際活動失敗為前提而進行的師生互動，是教師為了確保話語修正和信息重建而與學生建立的有效的互動機制。它主要表現在兩個方面：一是以確保信息交流的持續性和信息的可理解性而滿足交際需求；二是以確保基于語境的自然的語言習得而偶然注意語言形式。因而，研究者普遍把這種反饋稱作隱性的、無準備的、反應式糾正性反饋。其中，意義協商和重鑄，是實現形義映射的主要的隱形糾正性反饋行為。

（一）意義協商

意義協商是指學生與語言水平更高的會話者在克服彼此話語理解困難時做出的話語修正和信息重建。在意義協商中，教師利用重復、重鑄、理解核實、求證核實和澄清請求，引導學生短暫地注意輸入中的語言形式，并與中介語形式進行認知對比，以此幫助學生在不斷克服話語理解困難的過程中獲取可理解的語言輸入，并且強迫學生在產出修正性語言輸出的同時進一步注意輸入與輸出之間的差距，從而實現輸入與輸出形式之間的相互鏈接。

實踐表明，意義協商中的互動反饋有助于促進學生對語音和詞匯知識的習得，卻很難促進學生對語法知識的習得。Ellis（2006）經研究證實，通過意義協商，學生能夠注意輸入中的新單詞并且習得詞匯知識的效果顯著，但卻很難注意到語法錯誤，更不可能確保學生對語法知識的習得和其內在中介語系統的發生。

（二）重鑄

重鑄是指教師在保持學生原有話語意義的同時及時改動其語句中的部分錯誤或整體結構的行為。研究表明，重鑄在交際教學中具有促進語言習得的積極作用。Panova&Lyster（2002）經研究后發現，由于重鑄在互動教學中發生的頻率高，語言水平高的學生更容易注意重鑄提供的正面證據。Loewen（2002）論證說，當學生缺乏自我修復語言形式的語言能力時，重鑄可以填補新的語言知識的空白。Lyster&Mori（2006）同樣指出，重鑄與形式協商在交際教學中具有很強的互補性。重鑄在交際活動中提供了正確的目標語范例，是教師在課堂交際教學中呈現復雜的交際主題所采用的理想選擇，也是目標語形式超出學生的語言能力時確保交際活動順利進行而提供的強有力的支架式支持和幫助，同時還能促進學生編碼新的語言表象。鑒于此，重鑄在課堂交際教學中具有及時、便捷、使用頻率高的特點，并且廣泛使用于小學、中學、大學層次的課堂交際教學中。Sheen（2004）在法語沉浸式教學、英語作為二語的交際教學和英語作為外語的教學環境中調查后發現，重鑄的使用頻率在所有反饋中平均占60%。

重鑄的缺點也是明顯的。例如，它具有短暫的、隱性的和目的不明確的特點，也有缺乏強迫學生自我修正語言錯誤的特點，還有對語言形式分配的注意力不足的特點，因而，語言水平低的學生難以分辨目標語范例和負面反饋之間的區別，也很難意識到教師對其語言錯誤所實施的糾正行為。Mackey（2000）的研究證實，重鑄有助于語音、詞語搭配等簡單的語言知識的習得，但是，因語言結構的復雜性不能發揮其更有效的作用。因而，重鑄在交際教學中的效果并不明顯。

三、隱性與顯性并重的糾正性反饋

針對隱形反饋的不足，一些研究者探討了其他的途徑。Norris&Ortega（2000）對糾正性反饋的研究結果進行元分析后證實，顯性反饋的效果明顯優于隱性反饋的效果。Lyster（2004）在研究中發現顯性反饋的教學效果明顯優于重鑄與顯性反饋相結合的教學效果，而重鑄與顯性反饋相結合的教學效果又優于重鑄的教學效果。鑒于此，Seedhouse（1997）主張更直接、更顯性的糾正性反饋，認為顯性糾正性反饋能夠更有效地使語言教學與交際教學相得益彰。

Ellis（2001）對大量實踐研究結果進行分析和總結后提出了隱性與顯性并重的糾正性反饋的教學理念和方法，以彌補隱性糾正性反饋在交際教學中培養學生準確使用語言所存在的明顯不足。

根據Ellis（2005）的觀點，注意力在基于意義或基于形式交際教學中的聚焦點不同，因而聚焦于形式的分配也各有差異。他把隱性與顯性并重的糾正性反饋教學理念和方法分為三種形式：

其一，傳統教學法——聚焦于語言形式，使學生根據語法教學大綱把注意力集中于具體的語法規則。傳統教學法包括強行記憶和語法教學兩種形式。通過強行記憶，學生所學的大量的套語不僅能夠增強學生流利地運用語言的能力，而且能夠為他們將來熟練掌握語法知識奠定堅實基礎。通過語法教學，學生根據教師的具體的語法教學大綱和以教授、操練、產出為一體的系統的、高強度的語法教學模式，能夠更加有效地增強語法能力和元語言意識。

盡管Willis（1996）反對傳統教學法，認為傳統教學法是基于行為主義理論和以教師為中心的教學模式。但是，Sheen（2005）用傳統教學法和糾正性反饋對選定的語法結構做了教學比較后發現，傳統教學法的教學效果明顯優于糾正性反饋的教學效果，因而，他認為傳統教學法在外語教學中的價值不該被低估，更不該被摒棄。還有研究者在實踐研究中用不同的方法對傳統語法教學和自然的語言習得順序做了比較研究，他們發現，語法教學與自然的語言習得兩者的順序一致，因而，語法教學更具有快速、有效、準確的功效。它不僅符合于學生的自然的語言習得順序規則，而且與隱性反饋相比能夠更有效地凸顯語言形式，強化學生的語言認知能力，加快語言習得的進程。

其二，有準備的糾正性反饋——聚焦于有意義的交際活動，使學生把注意力集中于教師在交際活動前選定的具體的語言形式，通過高強度的交際實踐掌握該語言形式在輸入和輸出過程中的語用功能。它一方面采用推理的方式在語言輸入過程中引導學生注意提前選定的語言形式，同時采用演繹的方式在語言輸出過程中增強學生對該語言形式的元語言意識；另一方面又通過聚焦式交際任務幫助學生在輸入與輸出相互交替的交際環境中獲取教師所實施的有效的糾正性反饋，以高效、系統、準確地運用并掌握該語言形式的語用意義。實踐證明，有準備的糾正性反饋能夠使學生通過高強度的交際實踐增強元語言意識。Spada&Lightbown（1999）的研究表明，高強度的語法教學能夠增強學生對具體的語言形式的元語言意識，并能夠促使學生加快準確地運用該語言形式的進程。

其三，偶然的糾正性反饋——聚焦于有意義的交際活動，使學生根據語言需求將注意力從有意義的交際活動廣泛地轉移到偶然出現的各種語言形式。它包括反應式糾正性反饋和搶先式聚焦形式。反應式聚焦形式強調在交際失敗時教師可以利用隱性反饋引導學生注意并修正交際中出現的語言形式；搶先式聚焦形式是在不發生任何交際活動的前提下進行形式協商的顯性負面反饋，其目的是即使學生在語言輸出中產出正確的語言形式，但教師或學生仍發起注意語言形式的活動，以遏制學生潛在發生的語言錯誤或彌補學生語言知識的欠缺。Lyster（1998a）在實踐研究中注意到學生在以偶然糾正性反饋為導向的交際教學中對語音、詞匯、語法的注意力分配不同。學生在反應式糾正性反饋中更傾向于修復有關語音方面的錯誤。學生在搶先式糾正性反饋中更傾向于修復有關詞匯和語法方面的錯誤，并且能夠有效地將新的語言表象納入已有的語義圖式之中。

四、結語

綜上所述，糾正性反饋有力地證明了交際教學兼顧語言形式的可行性和有效性。它以隱形和顯性反饋的形式貫穿于輸入和輸出之中，促使學生在交際實踐的過程中將注意力從意義轉向形式以實現語用認知與語言認知的高度一致，同時，促使學生在認知對比的過程中增強語言能力和元語言意識，以此加快語言習得的進程。但是，糾正性反饋在多大程度上將會對語言習得產生更好效果，顯性反饋還是隱性反饋更能促進語言習得，以及哪種語言形式將會通過聚焦形式更易被習得，在學術界還有待于進一步的研究。總之，糾正性反饋對培養學生準確的語用能力和提高外語教學效果提供了有價值的教學理念和方法，是互動教學中不可或缺的重要環節，也是外語教學者在實施互動教學中需要不斷思考和研究的課題。

［1］Ellis，R.2005.Principles of instructed language learning.System 33:209-224.

［2］Roy，L，Kazuya，S & Masatoshi，S.2013.Oral corrective feedback in second language classrooms.Language Teaching.Vol.46.pp 1-40.

［3］Spada，N.&Patsy，M.L.2008.Form-Focused Instruction:Isolated or Integrated［J］TESOL QUARTERLY Vol.42，No.2:181-207.