論學校對話的教育

周 旭，劉 源

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

學生的教育是建立在學校生活中的，教育的展開不能脫離學校的現實生活而存在，只有與學校的現實生活緊密結合才是本真的教育。然而，縱觀以往的學校生活，在實用主義和工具主義的影響下，教育中的人被遺忘了，其對人的生活和精神的關懷被遮蔽了，教育被異化為“規訓化教育”。

一、規訓化教育及其表現

“規訓”是法國著名思想家米歇爾·福柯創用的一個術語，在他那里規訓是用以指近代產生的一種特殊的權利技術，既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段。基于此，規訓就是如何監視別人，如何控制別人的身體、行為以及態度。規訓化的目的就是使其馴順性和操縱性，使其肉體可以被駕馭、使用、改造和改善。

在實用主義和工具主義的影響下，教育只按照社會的需要對人進行規劃、設計，只從功用、效率的角度訓練人，人不再是教育的終極目的，教育呈現出規訓化的特征。這種規訓化的教育只重視知識和訓練，不重視主動思考和理解；只重視記憶和復制，不重視質疑和批判；只重視傳授知識和技能，不重視情感、價值關懷和道德規范。規訓化教育本質上是一種機械化的教育，是一種把人的生命本質抽離的工具化的教育，使人性扭曲和異化的教育。

教育被規訓化主要表現在以下幾點。

（一）精細化的規章制度對學生的規訓

現今學校的管理體現出制度化的集體生活。在這種生活中，學校為了有效地管理校園，達到教育目的，自然需要一套管理方式來規范學生。品讀小學生日常行為規范實施細則，不難發現從學生到校上課學習、下課活動、日常生活等進行了十分詳細的規定。例如書本、文具盒應該分別放在桌子的左、右上角。一節課四十分鐘，不準吃東西、上廁所。講課時必須目視前方，禁止交頭接耳等。各種呆板機械的規范追求的就是學生的馴服性，行為規范的制定考慮的不是學生的個體發展、精神的追求，只是在規章制度控制下成為規訓的人。紀律不再是有效教學的手段，而成為教育的目的；紀律不再是有效教學的保障，而成為教育內容本身。至此，精細化的規章制度異化成對學生的規訓。

（二）僵化的知識對學生的規訓

縱觀以往的課堂教學，求知、求智成為教師、學校的教育目標，學生的情感、個性早已被功利主義和實用主義所淹沒。教育的目的僅僅是為了升學、考試、謀求好的職業；教學的任務往往圍繞著統一的教科書，追求標準的答案，如此僵化了學生的思想。教育的結果只重視知識、分數，使學生受制于死板知識的包袱之累。正如尼采認為：“現代人隨身拖曳著一大堆不消化的知識石頭，他只重知識而不重人格，現代的教育正因此不是一個有生命的東西。”[1]127總之，僵化的知識使教育失去了它應有的內涵，知識主宰了教育，也主宰了教育中的人。知識的載體，如教科書等因此成為規訓學生的桎梏。

（三）形式化的教育藝術對學生的規訓

學校教育生活多發生在教室里，三尺講臺的教學組織形式已經延續了幾百年，起初確實有助于知識的傳授，但其模式化可使教師與學生割裂，學生與學生疏離。教師以指導的名義，監視每一位學生，用規范的標準控制著學生的身體乃至心靈。教師的用語也無時不在演繹著規訓的作用。尤其，教師藝術化的教學用語，如語言的誘導、吩咐，語氣上采取直接或間接的指導，這透露著對學生的規訓，有時甚至傳遞出傲慢的態度，甚至趾高氣昂的說教。教師掌控著話語權，語言的霸權，通過語言的教導有意無意地創造一種法律狀態的話語來控制學生的行為。例如，“誰上課表現的好，老師就提問誰。”“寫好的同學整整齊齊地坐好，這樣老師就知道你寫好了。”這些看似形式化的教育藝術卻有意無意地暗含對學生的規訓。

基于以上規訓化教育的諸種表現，規訓化教育始終充斥于學校教育生活中，既有顯性規訓，更有隱性規訓，顯隱交織，潛移默化地影響著學生，規訓著學生。對此，必須有清醒的認識。

二、走出規訓化教育，走向人之為人的教育

教育在本質上是一種“為人”和“人為”的社會實踐活動，其根本宗旨是培養人的德行，構建人生歷程，理解人生意義，關涉美好人生[1]224。但規訓化的教育，使學校教育生活被功利主義和實用主義所淹沒，教育至此，走入了“務實”“勢力”的死胡同。教育不再關注人成長的真正要義，而是企圖通過教育獲得外在的回報，教育從而喪失了使人成為人的使命。

（一）教育的根本內涵：人之為人

探尋教育的根本內涵，關鍵在于人之所以成為一個人的過程。教育的出發點是人，最終目的也是人。

20世紀初期，聯合國教科文組織編著了《學會生存》一書引起了全世界對教育的反思，書中提到：“教育應該宣布一個人道主義性質的最終目的，從而采取步驟，防止生存逐步失去人性的危險。”[2]111-112教育的價值并不在于你教會了他多少知識，而是使他富有人道主義的精神，人的良知、關愛、正直等寶貴財富。而人之為人另一方面，也在于人的精神意義的建構。教育的根本目的是要“培養一種能動的、非順從、非保守的精神狀態的人”,也正如雅思貝爾斯說：“人是精神，人之作為人的狀況乃是一種精神狀況。”[3]基于此，教育過程不應忽視精神的成長，應與知識的積累一樣獲得發展。如果消減了精神的建構，教育將成為規訓化的教育，心靈隔離的教育。

由此，真正的教育是人的教育。“教育的目的就在于使他成為他自己，變成他自己。”[2]137先成人，后成事。人的心靈的關懷、精神的建構、人性的善美才成為人之為人的根本內涵。教育的最高價值就是教人如何做人，使人擁有自我價值、人格尊嚴的個體，成為在現實中張揚個性、實現自我價值的個體。

（二）教育中的關鍵人物：教師

教育的根本使命是幫助人使其去成為“人”，而在這成長過程中教師是關鍵人物。因此，要走出規訓化教育，走向對話的學校教育生活，重構教師角色勢在必行。

1.從紀律的控制者轉變為自由環境的維護者。自由是人的崇高的追求，人只有在自由的環境中，精神才能獲得最大的發展，情感才能不斷地豐富。教師應該成為自由環境的維護者，幫助學生在自由的氛圍中展現自己，提升自己，追尋自己存在的價值。教育中的自由決不是學生肆無忌憚，我行我素，而是在自由的環境中教會學生自主、自律、自為。因此，教師作為自由環境的維護者，應該最大限度地給學生提供條件，創造最大的學生精神成長空間。

2.從知識的傳授者轉變為思想的啟迪者。思想啟迪型的教師可以追溯至古代的教育家孔子的“不憤不啟，不悱不發”甚至古希臘的教育家蘇格拉底的“產婆術”。然而，在現實的教育中卻注重知識的積累，成績、分數的提高。因此，走向對話的學校教育生活，教師要轉變教育觀念，善于培養學生反思與批判精神，辯證地思考問題，教學生學會在已有知識的基礎上，發現問題、表達思想，最終形成富有創造的思想力。

3.從形式化的維護者轉變為智慧化的對話者。教師在教育中扮演著重要的角色，是教學過程的指導者，教學活動的設計者，更是對話教育的引領者、參與者。因此，要培養教師的對話能力，使教師從形式化的維護者轉變為智慧化的對話者。作為智慧化的對話者教師應善于調動學生的對話熱情，使學生參與對話的情境，獲得知識的增長，感悟人生的真諦。此外，還要培養學生的互動交往能力，通過問答、討論的形式，實現師生之間，生生之間，生與文本之間的溝通理解。最后，智慧化的對話者能夠把握對話的方向、進度，合理調控教學的進程，讓師生在一張一弛中體驗過程，生成態度。

三、走向對話的學校教育

“人與人的交往是雙方（我與你）的對話敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮。”[1]224對話是人類文化傳承的有效路徑，這種傳承正是在敞亮的對話中，實現人類對文化精華的收取。同理教育中的知識傳遞，智慧的獲得也少不了對話。正如古希臘杰出的哲學家蘇格拉底所說：“教育的目的不是告知后人存在什么或必然會存在什么，而是曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”[4]這些智者的思想折射出的教育內涵就是“我”與“你”的相遇，就在于靈肉交流的溝通，精神的建構。教育本質上是一種溝通、一種對話，在“我”與“你”的對話中，師生共同走進學校生活，創造學校生活，享受學校生活。

（一）對話的內涵

“對話”一詞源自于希臘的“dialogos”，dia指的是通過，logos指文字或是意義。“dialogos”的最初意思是指意義在人們之間的自由流動。根據《現代漢語詞典》的解釋，“對話”指的是“兩個或更多的人之間的談話”，或“兩方或幾方之間接觸或談判”[5]。這是從語言學的角度來看“對話”一詞。然而，隨著時代的發展，“對話”一詞已經遠遠超出了語言學的范疇，進入到了人類生活的各個方面。那么在現實的生活中，不同學者對“對話”有著不同的解讀。

20世紀偉大的物理學家、思想家和哲學家戴維·伯姆（David Bohm）提出對話理論，堪稱對話理論的經典。他在其《論對話》一書中對“對話”有著深刻的解讀。他從詞源學分析入手，指出對話不僅僅局限于兩者之間，它可以在任何數量的人中進行，甚至和有對話思維、精髓的自己進行對話。在區別了對話與討論、辯論的基礎上，指出對話不是試圖去贏對方，讓別人接受你的觀點。相反，通過對話來發現任何人身上的任何錯誤，使每個人都從中受益。對話中我們不是互相對抗，而是共同合作，追求一贏具贏，人人都成為對話的勝者。

通過以上的分析，筆者認為“對話”是一種特殊的交流和溝通方式。這種方式是建立在特定的條件下進行的人與人的對話，自我的對話，或是人與物的對話；在學校教育生活中對話主要體現在教師、學生、文本三者之間的交互關系上。通過對話陶冶精神，分享意義，實現人本真的生成。

（二）對話的教育展開條件

在人格平等、愛的教育、彼此相信的前提下，對話的教育才能順利地展開。

1.對話要做到人格平等。學校教育生活中，人格平等的對話主要體現在師生之間、生生之間。在師生對話中，教師與學生處于平等地位，教師尊重學生，聆聽學生的觀點，接納學生的看法，在獨立人格的基礎上交流、啟發學生。生生之間的對話也應處于平等的地位。學生是處于相同發展階段，知識水平相訪，年齡相當的受教育者。他們彼此間積極地對話，既可相互啟迪思想，做到知己知彼，亦可相互取長補短，促進學習共同體的形成。

2.對話要以愛為基礎。教育是需要愛的事業，也只有在愛的條件下才能鑄造成功的教育。對話教育中更強調愛的關照，強調教師對學生的愛，主要體現在師生之間的對話。教師要愛學生，體察學生的思想，給予學生更多的情感關懷。這種愛，體現在教師對學生知識的傳遞、心靈的關懷、尊嚴的保護。由此，使師生在一個輕松、溫馨、愛的氛圍中進行對話。

3.對話需要信任。人與人之間的交流少不了信任，信任是人類交往的紐帶。正如巴西著名的教育家保羅·弗萊雷在其對話教育思想中對信任的看法，他認為信任包括對人類的深信不疑，這種信任不僅體現在對人類的制造與再制造，更是對人能變得更加完美的信任。因此，教師應該信任學生自我學習與創造的能力，相信他們可以進行人與物的對話——自己與文本的對話，自我的對話，并通過自己的努力能夠使自己變得更加完美。

（三）對話的教育建構

基于上文，學校教育生活中的對話主要圍繞著教師、學生、文本三個要素展開。這三個要素又以復雜的關系，構成若干的維度，主要體現在師生之間、生生之間、師生與文本之間以及學生與自我之間的對話。這些對話的展開不僅需要相應的條件，更需要主動的建構，這樣走向對話的學校教育生活才是可取的。

1.創造自由交流的氛圍，營造對話的情境。自由交流的氛圍是建立在尊重、平等、友愛的前提下，師生之間、生生之間甚至是生與自我之間的交往的活動中。主要體現在教師的情境式教學以及課余生活中對話氛圍的營造。其中，課堂情境式教學應成為對話教育的主陣地。教師別具匠心的教學設計，啟發性的教學提問將成為對話教育的突破口，唯此自由交流的氛圍才會應運而生。同時，在保障這種自由的交流空間里，使每個人都有表達與傾聽的機會。

2.追求知識的真諦，培養學生批判式思維。主要體現在師生與文本的對話。其中，教師對文本的解讀要把握著課堂教學的命脈，教師有著對文本再次解讀、分析、駕馭的權力。在師與文本的對話中，教師創造性的解讀文本內容，才能打破僵化的教學知識。這種創造性主要體現在，以學生的經驗為前提，充分考慮學校教育生活、社會生活環境的密切關聯性和差異性。只有以此為前提的教學，生與文本的對話才會有效發生。同時，學生的質疑意識、反思精神、批判式思維的培養才會有章可循，從而使學生不斷地自我完善，養成一種理性的生活態度。

3.構建和諧師生關系，維護學生話語權利。只有建立在交流的基礎上，才能成為對話的教育。正如弗萊雷所說的沒有了對話,也就沒有了交流；沒有了交流，真正的教育也就不能夠展開。對話的產生需要人與人之間的交流，在學校教育生活中，尤其體現在師與生的交流。因此，消除教師的話語霸權，運用對話展開的條件——人格平等，愛的教育，彼此的信任，構建和諧的師生關系，就顯得尤為重要。只有在和諧的師生關系下學生才能夠大膽表達，也只有立足于師生之間雙向地敘述與傾聽，學生才能在對話中充分表達自己的觀點，實現表達中的碰撞、表現中的修正乃至表達中的創造，讓學生真正體會到教育的存在、對話的存在和自我的存在。

[1]胡春光.規訓與抗拒：教育社會學視野中的學校生活[M].武漢：華中師范大學出版社,2011.

[2]聯合國教科文組織編著.學會生存[M].北京：教育科學出版社,1996：111-112，137.

[3]卡爾·雅思貝爾斯.時代的精神狀況[M].王德峰，譯.上海:譯文出版社，2003.

[4]讓·布倫..蘇格拉底[M].傅勇強，譯.北京：商務印書館,1977：53.

[5]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典：2002年增補本[M].北京：商務印書館，2002：318.

【責任編輯 王鳳娥】