“主線式閱讀教學設計”的實踐與思考

崔炳光

【摘 要】閱讀教學中可以巧妙地從文本中提取關鍵字、詞、句作為教學主線立課，也可以跳出文本，從寫作意圖、寫作風格、文本刪改內容等方面構建教學主線立課，優化教學設計，提高課堂效率。

【關鍵詞】閱讀教學 教學主線 提取 構建

主線式閱讀教學設計，要求教師根據文本內容、訓練重點、單元主題等，結合學情，恰當設計教學的切入點，巧妙提取或構建教學主線，引導學生循著這條“主線”走進文本，進行感知內容、體悟情感、品味語言、學習寫法等實踐活動，從而打造有效乃至高效的語文課堂。

一、從文本中尋找主線

1.一字立課。“一字立骨”是一種寫作技法，指因一字之功而文章旨意畢現。筆者化用這個術語為“一字立課”，用以指教師由課文中的某一個字生發開來，以帶動、統率整節課的教學方法。

例如教學《鄒忌諷齊王納諫》，我們可以抓住“諷”字設計教學主線：開篇由“諷”切入，探究“諷”的意義；接著，品讀“諷”諫藝術，感受士人風骨；最后，悟讀“諷”諫成效，明曉其現實意義。“諷”字一線貫穿始終，提綱挈領析全篇，由“諷”識士之智、明士之聰、窺士之美，起承轉合，一氣呵成，可謂一線串珠，珠珠精妙。

2.一詞立課。文本是由許許多多詞語構成的，但只有那些關鍵詞，才是進入文本的金鑰匙。“關鍵詞”之所以“關鍵”，是因為：它是文眼，透過這個“窗口”，可以鳥瞰文章“全景”；它是線索，統領全文，貫穿首尾；它是主題內容的高度濃縮，中心所在，點睛之筆。我們在教學實踐中要善于抓住關鍵詞，以點帶面，逐步延伸，進而理解全文。

如教學《老王》時，筆者抓住關鍵詞“愧怍”作為教學切入點設計教學主線。初讀感知環節，讓學生速讀課文，思考：文中哪個詞語能夠表達作者寫此文時對老王的情感。學生比較容易地找出了“愧怍”一詞，筆者順勢從理解“愧怍”的含義入手，引導學生深入思考楊絳為什么會對老王產生“愧怍”的情感，自然引入細讀理解環節。通過對“幸運的人”對“不幸者”所作之事的分析，挖掘兩者的精神光芒，理解“愧怍”情感產生的緣由。深讀感悟環節，通過對“幾年過去了”和“漸漸明白”兩個短語的剖析，引導學生領悟“愧怍”情感的深刻內涵，感受中國知識分子可貴的自我解剖和自我批判精神。本課的教學，以“愧怍”立課，環環相扣，層層深入，逐步引導學生的思維向縱深發展，進而使學生把握全篇，領會作者傾注在人物身上的思想和情感，提升學生對生活的感悟。

3.一句立課。文本中的關鍵句子，有些是在文本開頭，能提挈全文、概括文意的總領句；有些是在文中，能銜接上下文，在結構上起承上啟下作用的過渡句；有些是在文尾，或是概括文意、收束全文思想的總結句，或是深化內容、升華主題的點睛句。在閱讀教學中，我們應善于提取這些關鍵句子設計教學主線，從而提綱挈領，輻射全篇。

如《地下森林斷想》這篇文章篇幅較長，內容豐富，通過反復研讀，筆者認為課文最后一句話既概括了全文內容，又集中表達了作者的感情，完全可以作為本課的教學主線。為此，我讓學生在預習的基礎上瀏覽課文，找出文中最能直接表達作者對地下森林感情的一句話。多數學生通過自讀頓悟，很容易地找到了這句話，為全課的教學找到了很好的切入口。

通過以上三點可知，在閱讀教學中，抓住關鍵字、詞、句設計教學主線，不僅綱舉目張、板塊分明，而且條理清晰，過渡自然；不僅使初涉教壇的教師便于上手，而且可以有效地完成教學目標。

二、在文本外構建主線

在閱讀教學設計中，有些文本的確難以在文中找到比較恰當的“教學主線”，為此，筆者在“跳出文本構建主線”方面也做了一些實踐與探索。

1.寫作意圖立課。寫作意圖即作者想要在作品中表達的主題內容和思想。了解作者的寫作意圖是理解作品的關鍵。若能以作者的寫作意圖作為教學主線，引導學生研讀探究、體驗感悟，既可以加強學生對文本的整體把握，又能促進學生深層次的感悟。

如魯迅寫作《孔乙己》的意圖是為了“表現一般社會對苦人兒的涼薄”。小說是如何表現這一意圖的呢？由此引導學生重點分析由丁舉人、掌柜、短衣幫等形成的“一般社會”對孔乙己這個“苦人兒”的“涼薄”。在品析孔乙己的悲劇形象的同時，讓學生深刻感受人情的冷漠和世態的炎涼，進而把握作品的深刻主題——揭露封建科舉制度的罪惡，鞭撻國民的劣根性。

2.寫作風格立課。寫作風格是作家在創作中表現出來的寫作特點、創作個性等。不同作家因閱歷、性格、趣味、思想、生活方式等不同，會形成不同的文體風格、語言風格等。若能從作家的文體風格或語言風格等入手鋪設教學主線，亦能收到事半功倍的效果。

如《蘇州園林》的作者葉圣陶主張寫作說明文的重點是“說明白了”，筆者便以此入手，設計了如下四個教學環節：①感知內容——思考：課文總體“說明白了”什么？（能否用一句話、一個詞表述一下蘇州園林總的特征？）②探究結構——課文怎么“說明白”的？③研讀語言——課文是如何“說明白”的？（體會語言的準確性和相關手法的運用。）④課堂練筆，以“家鄉一景”為話題，寫作文片段，要求抓住特征“說明白”。此例選點恰當，連點成線，逐層推進，牽線有力，實現了作者的主張、文本特點、學習重點、教學設計的和諧統一，課堂教學有序、有效。

3.文本刪改內容立課。有些文本被選入教材時，編者會根據編寫意圖對原文進行一定的刪改。這些被刪改的內容有的有助于對全文的理解與把握，如能在這些被刪改的內容中巧妙地提取出教學主線，便會起到“牽一發而動全身”的統領作用。

如《云南的歌會》，原文標題是“記憶中的云南跑馬節”，選入教材時刪掉了這樣一段話：“從馬背上研究老問題，不免近于賣呆，遠不如從活人中聽聽生命的頌歌為有意思了。”結合作者的生平經歷與本文的寫作背景，我們可以了解到作者不僅是一位作家，還是一位歷史文物研究家。他此番到云南的主要目的是研究馬背上的花紋彩飾，然而身在云南，深入民間，作者被純樸自然而又氣勢壯觀的云南歌會深深吸引、打動了，于是滿懷深情地為我們描述了三個場合中唱歌的情景。為此，本課的教學筆者設計了兩個環節：①“活人”在文中指哪些人？為什么說他們是“活人”？（可以有效引領學生賞析文中精彩的人物描寫，感受云南人民的淳樸與大方、智慧與熱情。）②“生命的頌歌”在文中指什么歌？為什么說是“生命的頌歌”？到底哪里“有意思”？（可以有效引領學生品析環境描寫與場面描寫，體會作者寫作手法多樣的同時，感受云南的天藍花美、山靈水秀，加深對云南人民生命活力的感受，領會作者對自然、對人、對藝術的品味與贊賞。）全文的教學緊緊圍繞被刪除的這段話展開，牽引有力，張弛有度，層層展開如剝筍，挖掘有深度，教學有張力，師生在情趣盎然中感受到了優美的語言與美好的人生。

俗話說“當局者迷，旁觀者清”。在研讀文本、設計教學感到“山重水復疑無路”時，我們可以試著跳出文本，從以上三個方面構建教學主線，則可能迎來“柳暗花明又一村”的豁然之境。

實踐中，我們感受到主線式閱讀教學設計給課堂帶來了比較明顯的變化，取得了初步的成效。“教學有法，但無定法”，教師應根據課文特點，因文定法，因材施教，靈活安排，恰當使用，在實踐中不斷發展、完善教學模式。

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注：本文系2013年度徐州市教師個人課題“主線式閱讀教學設計的研究”成果之一

（作者單位：江蘇省豐縣廣宇中英文學校）endprint