教材的尷尬和習作的無奈

楊再隋

語文教材是以《語文課程標準》為依據(jù)編寫的供學生學習語文的文本。教師以教材為媒介，促成兒童和外部世界的溝通，喚起兒童心靈世界的覺醒。

當《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》將“全面提高學生的語文素養(yǎng)”規(guī)定為課程目標之時，對語文課程及其語文教材的功能和價值都應(yīng)給予重新認識。把如今的語文教材視為“文選型”課本，那是用老眼光看新教材。語文教材絕非純粹的閱讀教材，或者說教材中選編的30篇左右的課文，不僅是培養(yǎng)學生的閱讀能力和良好閱讀習慣的憑借，更是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的憑借（閱讀能力和習慣包含其中）。在語文教學中，教師引導、組織學生借助教材學習識字、寫字，學習閱讀，學習寫作，學習口語交際，進行綜合性學習。由于“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，因此，培養(yǎng)兒童的寫作能力在語文教學的總體目標中占有重要的位置。學生在閱讀文本中，學習作者遣詞造句的技巧，積累新鮮活潑的語言，也學習作者觀察和思維的方法，并努力探索讀與寫的對應(yīng)點和結(jié)合點，從讀學寫，讀寫互促，讀寫共進。

的確，習作在整個語文教材中所占篇幅不大，但并不意味著不重要。從縱向看，由第一學段的“寫話”，到第二、三學段的“習作”，再到第四學段的“寫作”，層層遞進，體現(xiàn)作文教學的階段性；從橫向看，語文課程的幾個板塊（識字寫字、口語交際、閱讀、寫作、綜合性學習），以單元組合相互呼應(yīng)、相互滲透，在整合中發(fā)揮整體功能，也在整合中體現(xiàn)寫作能力的培養(yǎng)。例如：識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)打不好，作為書面語言的習作，兒童很難順利地完成。口語交際是指兒童在一定的交際情境中借助口語實現(xiàn)思想和情感的交流，口語交際能力增強了，有利于口頭語言向書面語言的轉(zhuǎn)化。“綜合性學習”是語文學習向生活世界的拓展，在培養(yǎng)學生綜合運用語文能力的過程中豐富生活積累、鍛煉表達能力。至于閱讀和作文的關(guān)系更為密切。讀寫能力的相互轉(zhuǎn)化、相互促進對于全面提高學生的語文素養(yǎng)至關(guān)重要。

教材編寫者的良苦用心并不被世人所理解。當下人們最關(guān)心的仍然是選文。對某些選文也提出了不少好的意見，每一次編者對選文的增刪必定會在社會上引起反響。至于對教材的體例結(jié)構(gòu)卻很少有人問津。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》要求教師“認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。在教學實踐中，老師們常常是孤立地單個地去把握教材，而不是整體把握教材。在許多公開課（包括示范課）上，某些教師執(zhí)教某篇課文，很少聯(lián)系“舊知”，引發(fā)“新知”；更少“瞻前顧后”“左顧右盼”，從整體入手，又返回整體。在習作教學中，基本上都是“單打獨斗”。試問，光憑每周的兩節(jié)習作課，能讓兒童學好作文嗎？何況，對教材中的習作，大多僅作參考。習作課上，眉頭一皺，“題”上心來，使學生手足無措，題目無非是：慶祝某個節(jié)日、記述本周由班級開展的某項活動、記錄一件有趣的事、寫一個熟悉的人……這些習作內(nèi)容和語文教材大多關(guān)系不大，表達形式上更是毫無瓜葛。某些教師喜歡在課堂上表演“小品”，讓學生進行“素描”：一是學生很感興趣，樂于寫作；二是內(nèi)容當堂呈現(xiàn)，新鮮活潑，許多細節(jié)均可描述。這樣的習作偶爾為之，未嘗不可，但經(jīng)常使用，則會讓學生誤以為習作就是描寫虛擬的生活情境，又不得不表現(xiàn)出虛假的感情，顯然這和“表達真情實感”的習作要求是背道而馳的，同時也不利于培養(yǎng)學生健全的人格。

據(jù)以上所述，習作教學結(jié)束孤身自由漂流、回歸教材應(yīng)是一種趨勢。現(xiàn)在全國各地學生使用的所有小學語文教材，在習作設(shè)計上有共性，也有個性，在單元整組設(shè)計上各有特點。毋庸諱言，某些教材不盡如人意。正如深圳鄭明江先生在文章中指出的：“從教材編排方面看，一是絕大多數(shù)版本的教材習作都是單設(shè)的，且往往一個單元只有一次習作練習，安排學生練筆的地方很少；二是教材編排體例基本上都是讀寫分開，讀與寫無法同步進行，相互促進，讀寫整合被忽視；三是教材中很少有具體的、有針對性的寫作方法的指導、要求和提示。”教材如此這般，教師對教材的把握又拿捏不準，這就使教材處于十分尷尬的地位，使得作文教學無可奈何。此時此刻，吳勇老師和一些有志于習作教學改革的教師發(fā)起的對“教材習作”的研究，不僅有助于深化作文教學改革，也有助于語文教材質(zhì)量的改進與提高。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。”語文素養(yǎng)的重要特點是具有綜合性，不僅涵蓋知識能力，也涵蓋方法、習慣、情感、態(tài)度等等，這些正是衡量寫作水平的諸多要素。綜合性的內(nèi)容需要綜合性的方法。作為集中體現(xiàn)語文素養(yǎng)的寫作，加強綜合性應(yīng)是必由之路。

其一，加強語文教學內(nèi)部的綜合。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“教師應(yīng)努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合，注意聽說讀寫之間的有機聯(lián)系，加強教學內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學活動，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。”在口語交際教學中，教師應(yīng)注意口頭語言和書面語言的相互轉(zhuǎn)化，激發(fā)學生從說到寫的興趣，探索兒童從說到寫的特點和規(guī)律。在閱讀教學中，教師要像葉圣陶先生主張的“到課文中走一個來回”，尤其是當學生從課文中回來的路上（回到語言形式），不能走得太過匆忙。學生閱讀課文必有所感、所思、所悟，教師可在課文中找一個切入點，讓學生結(jié)合課文內(nèi)容，展開聯(lián)想，發(fā)揮想象，抒發(fā)感慨，即興練筆，寫幾句話也行，寫一小段亦可。這種“課堂小練筆”既可加深對課文的理解，還可以促進寫作能力的提高。一箭雙雕，何樂而不為！在實際教學中，教師還可以引導學生對課文中的佳詞妙句通過比較、置換、增刪、吟哦等品讀方法，進而領(lǐng)悟作者遣詞造句之巧妙。讓學生接讀課文中的“因果”“轉(zhuǎn)折”“遞進”“并列”或“總分”“總分總”等關(guān)系的句子，進而感受句群關(guān)系以及作者敘事說理的方法等等。閱讀教學要滲透“寫作意識”，真正落實課標的要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法。”

其二，加強語文教學與生活的綜合。

無論是教材中的作文或是教材之外的作文，都離不開兒童的生活。用生動活潑的語言表現(xiàn)兒童豐富多彩的生活，抒發(fā)兒童生命的激情，展示兒童生命的活力，是兒童作文的應(yīng)有之義。問題是如何理解兒童生活。在習作教學中，要求兒童聯(lián)系身邊的人和事，寫自己熟悉的生活，寫能感動自己、也能感動別人的人和事，本無可非議。但是，兒童作文的內(nèi)容如果總是離不開爸爸媽媽、爺爺奶奶，總是寫小貓小狗、小花小草，把兒童生活局限在小家庭、小圈子里。長此以往，可能有礙于兒童健康積極的心理發(fā)展，甚至造成視野狹窄、心胸狹隘、不善合作、膽小怯懦等人格缺陷。因此，兒童作文內(nèi)容要從“小我”走向“群體”，從家庭走向社會，從鄉(xiāng)土走向世界。在當今互聯(lián)網(wǎng)覆蓋全球的時代，為什么我們不能正確引導學生去傾聽社會普通民眾的訴求，了解“反腐反貪”的成果；為什么不能讓學生去關(guān)注釣魚島事件，去參與聲討日本首相安倍晉三參拜靖國神社的罪行……寫作和做人是一致的，習作教學促進兒童的精神成長是理所當然的。

教材中的習作留下的彈性很大，給每位教師留下了“創(chuàng)造性使用教材”的空間。

（作者系華中師范大學教授、湘教版小學語文國家課程標準實驗教材主編）