尋“根”問“本”：例談數(shù)學(xué)課堂教學(xué)偏差及對(duì)策

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)好比老師“導(dǎo)游”帶隊(duì)的旅行團(tuán)式旅游，生本課堂則是學(xué)生的“自駕游”。放眼現(xiàn)在的課堂，要么只“負(fù)重”不“高效”，要么只“賦權(quán)”不“增能”。生本課堂的根本是對(duì)課堂中和學(xué)生有關(guān)的一切因素的關(guān)注，在實(shí)際教學(xué)中，卻存在對(duì)課之“根本”的關(guān)注缺失。

一、學(xué)情不清，難點(diǎn)偏差

很少有老師上課前會(huì)去想學(xué)生的起點(diǎn)，這種情況導(dǎo)致課堂經(jīng)常卡殼。學(xué)生的情況包括學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生的直覺、經(jīng)驗(yàn)、邏輯等。

如二年級(jí)下冊(cè)《倍的認(rèn)識(shí)》，教參上介紹教學(xué)的難點(diǎn)是：理解“一個(gè)數(shù)是另一數(shù)的幾倍”的含義和計(jì)算方法。在聽一位老師執(zhí)教《倍的認(rèn)識(shí)》時(shí)，學(xué)生在老師苦口婆心的教導(dǎo)下終于明白求幾倍用除法計(jì)算。

教學(xué)難點(diǎn)只是“一個(gè)數(shù)是另一數(shù)的幾倍”的含義和計(jì)算方法嗎？老師真正掌握學(xué)情了嗎？

對(duì)策：課堂前測(cè)，直擊難點(diǎn)

以下是用談話法及問卷調(diào)查法相結(jié)合對(duì)《倍的認(rèn)識(shí)》作的一個(gè)課堂前測(cè)。

1.對(duì)于“倍” 你們都有哪些了解？

2.

你知道小猴的只數(shù)是小兔的幾倍嗎？請(qǐng)把你的想法在紙上表示出來(lái)。

結(jié)果顯示，部分學(xué)生認(rèn)為倍表示乘法，因?yàn)槎昙?jí)上冊(cè)認(rèn)識(shí)倍時(shí)，例題幾乎都是求幾倍數(shù)是多少，以致學(xué)生看到倍就想到乘。且學(xué)生對(duì)倍的認(rèn)識(shí)局限于整數(shù)倍。他們不知道有非整數(shù)倍，不到一倍?；谶@樣的前測(cè)，可以設(shè)計(jì)這樣的練習(xí)：

算一算，小貓的只數(shù)是青蛙的幾倍？

（1）

算式：

（2）

算式：

（3）

算式：

（4）

算式：

題（2），是非整數(shù)倍的范例，題（4）讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)小貓的只數(shù)是青蛙的半倍。四道題的設(shè)計(jì)從易到難，且通過(guò)前3題的練習(xí)，題（4）會(huì)順勢(shì)利導(dǎo)列出2÷4，而不是列成4÷2。學(xué)生明白了倍是兩數(shù)相除的關(guān)系，對(duì)倍的認(rèn)識(shí)走向正確、完整。

二、學(xué)材不透，重點(diǎn)偏離

新課程以來(lái)，課堂中出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象，課本成了裝飾品，更有老師徹底地將數(shù)學(xué)書本扔在了一邊，不愿在揣摩意圖上勤下功夫。這樣的課堂必然是低效甚至無(wú)效的。

如二年級(jí)上冊(cè)的《統(tǒng)計(jì)》，我們認(rèn)為以一當(dāng)二就是重難點(diǎn)，課堂上先讓學(xué)生嘗試畫以1當(dāng)1的統(tǒng)計(jì)圖，發(fā)現(xiàn)不夠畫再思考有什么辦法能解決？學(xué)生往往要想好一會(huì)兒才會(huì)有寥寥幾人想到以1當(dāng)2。當(dāng)畫好以1當(dāng)2的統(tǒng)計(jì)圖，再讀圖，一個(gè)例題下來(lái)，時(shí)間長(zhǎng)達(dá)30分鐘之久。

筆者不禁深思：這節(jié)課的重點(diǎn)僅僅就是讓學(xué)生會(huì)畫圖、讀圖嗎？這節(jié)課學(xué)生到底學(xué)到了多少？教材我們真的讀懂了嗎？這節(jié)課有效嗎？

對(duì)策：分析得當(dāng)，直達(dá)本質(zhì)

核心知識(shí)就像建造房屋時(shí)的承重墻，如果沒有準(zhǔn)確把握知識(shí)本質(zhì)，就像“承重墻”發(fā)生坍塌，必將影響學(xué)生以后的學(xué)習(xí)。

先直接呈現(xiàn)書本中以一當(dāng)二的統(tǒng)計(jì)圖，讓學(xué)生尋找和以前所學(xué)統(tǒng)計(jì)圖的區(qū)別，思考為什么以一當(dāng)二？再拓展學(xué)生認(rèn)知，一格除了表示1、2，還能表示3、4、5……直觀呈現(xiàn)一格表示2、一格表示5的統(tǒng)計(jì)圖，比較哪張更好？比較中發(fā)現(xiàn)一格表示2的統(tǒng)計(jì)圖不光能清楚比較出各種小動(dòng)物的多少，而且很美觀。

上述片斷刻意加強(qiáng)了以一當(dāng)二和以一當(dāng)五統(tǒng)計(jì)圖的比較，教會(huì)學(xué)生明白要根據(jù)數(shù)據(jù)而定，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)計(jì)教學(xué)的核心思想，建立數(shù)據(jù)分析觀念。

三、過(guò)程不顯，拐點(diǎn)偏斜

老師總不太愿意讓學(xué)生經(jīng)歷探究過(guò)程，認(rèn)為費(fèi)時(shí)。這種做法導(dǎo)致學(xué)生思維體驗(yàn)不深刻，尤其是新舊知識(shí)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，更需要凸顯過(guò)程、加深體驗(yàn)，做好銜接。

如二年級(jí)上冊(cè)《乘法的初步認(rèn)識(shí)》，老師往往創(chuàng)設(shè)如12個(gè)2相加的情境，讓學(xué)生列加法，感受到麻煩后，老師引導(dǎo)：“ 12個(gè)2相加，可以用一種更簡(jiǎn)單的方法來(lái)表示?！?/p>

實(shí)際上，學(xué)生將加法改寫成乘法時(shí)，卻沒有想象的簡(jiǎn)單。我們?cè)诮虒W(xué)中到底該注意什么才能讓學(xué)生更透徹地理解乘法算式的意義呢？

對(duì)策：暴露過(guò)程，溯本求源

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)有些知識(shí)的掌握是一知半解、機(jī)械模仿的，只有經(jīng)歷探究過(guò)程才能使學(xué)生知其然又知其所以然。

當(dāng)感受到12個(gè)2寫成連加麻煩后，學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)“22+2=24”、“ 4+4+4+4+4+4=24”、“12×2”等。教師要不失時(shí)機(jī)引導(dǎo)：“要清楚地表示出12個(gè)2，算式中你覺得應(yīng)該突出哪兩個(gè)數(shù)呢？”再?gòu)?qiáng)調(diào)“2”其實(shí)是連加算式中的什么數(shù)？“12”在連加算式中能找到嗎？12其實(shí)就是什么？

從思考12個(gè)2連加算式怎么寫簡(jiǎn)單些，到乘法算式的創(chuàng)造，到乘法算式同連加算式的溝通，經(jīng)歷這些過(guò)程，學(xué)生對(duì)乘法意義的理解就深刻了。

四、捕捉不力，盲點(diǎn)掩蓋

課堂中生成的信息是寶貴的教學(xué)資源，但教師缺少捕捉能力、甄別能力和分析能力，以致一些隱藏在信息背后的知識(shí)盲點(diǎn)沒有被挖掘出來(lái)，課堂效率不高。

比如二年級(jí)下冊(cè)的《平均分》，學(xué)生用畫一畫的方式表示出他們心目中的平均分：

以上作業(yè)是否說(shuō)明學(xué)生真的都理解平均分了呢？他們對(duì)平均分的理解到位了嗎？

對(duì)策：勤思善積，教學(xué)相長(zhǎng)

作業(yè)1和作業(yè)3都是平均分成兩份的，為什么都分成兩份呢？從一年級(jí)開始，老師說(shuō)的更多的是：男生幾人女生幾人，飛走幾只還剩幾只，都是分成兩部分的，造成學(xué)生狹隘地認(rèn)為平均分就是分成兩部分。而且三份作業(yè)分的結(jié)果都是整數(shù)個(gè)，這就是平均分教學(xué)中不易發(fā)現(xiàn)的兩個(gè)盲點(diǎn)。

優(yōu)秀的老師對(duì)于學(xué)生的各種反應(yīng)必須具有敏銳的洞察力，這要求老師在教學(xué)工作中要勤于思考、善于積累，遇事多想為什么？

生本課堂不僅僅是教師從知識(shí)的神壇上走下來(lái)，它落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中時(shí)，既要賦予學(xué)生權(quán)力，更重要的是增加效能。教師應(yīng)善于把握學(xué)情，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的參與度，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，直擊問題的本質(zhì)，努力使學(xué)生處于 “心求通而未得，口欲言而弗能”的憤悱狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，這就是生本課堂的魅力之處。