疾病中的教育

我曾經指出，“受教育就是受苦”，“學習是一種勞動”。此言一出，即遭遇各種言之鑿鑿的“反駁”或“駁斥”，似乎有要我為那些在“應試教育”中受摧殘煎熬的孩子承擔責任的意思。我很能理解他們的“義憤填膺”，但顯然，批評者誤解了我的意思，他們把“實然判斷”（受教育和學習的過程，離不開各種辛苦和勞苦），當成了“應然判斷”（受教育就應該受苦），并且低估了“受苦”之于教育中生命成長的價值。至于“學習并非勞動，若是勞動的話，學校就該給學生付報酬工資了，學校在違法使用童工了，天下的中小學校長老師都該坐牢”的反駁，就更讓我心生不安，恍惚間自己也離監牢不遠了。我眼中的“勞動”，無非是辛勞和勞苦的活動而已。我對此的感知，并非來自批評者所依據的《新華詞典》，而是首先源于自身的學習體驗和成長歷程。

少年時期，我隨父親回到江西老家后，水土不服致疾病叢生，尤其是在初三這一面臨升學考試的關鍵時期，突患耳疾，徹夜痛苦難眠，綿延數月之久。校長建議母親讓我休學一年，我斷然拒絕，隨后開始了與疾病的抗爭：一邊捂著耳朵，含著眼淚，一邊看書學習……在我多病的少年時期，類似的艱辛痛苦并非偶然的插曲，也絕非只屬于我個人的體驗。當我目睹來自農村貧寒之家的同學，冬天買不起手套，長了滿手的凍瘡，一旦天氣稍熱，即痛癢交加，但他們同樣咬著牙，用顫抖的手翻閱著書本，一筆一劃地寫著作業，我無法用“歡樂”或者“快樂”這樣的詞匯，去描繪他們彼時彼刻的學習歷程。對于這樣的學習者，我只能發自內心地表達感佩之情，正是從他們身上，我知道了什么叫“吃苦耐勞”，理解了為何“學習是一種艱苦的勞作”。我不相信，有人從小到大的受教育和學習之路，始終灑滿陽光，快樂滿溢，既輕松又閑適，從不曾體會到學習之苦。如果這樣的人存在，那一定說明愛因斯坦錯了，他說過：天才就是百分之一的靈感加上百分之九十九的汗水。

從更多對他人受苦受難的“旁觀”，到其后自我生命歷程中的諸多艱難的“親歷”，使我對佛學所謂“人生八苦”等涉及“苦難與人生”的關系之語，有了更多的感同身受，也由此悟出：“快樂”更多是一種人生追求，“快樂教育”則是教育理想的一部分。

正因為這樣，我才會對史鐵生所言“不斷的苦難才是不斷地需要信心的原因”，有惺惺相惜之感。在《病隙碎筆》中，他描述了疾病的苦難體驗之于他的生命意義：“生病也是生活體驗之一種，甚或算得一項別開生面的游歷。生病的經驗是一步步懂得滿足……其實每時每刻我們都是幸運的，因為任何災難的前面都可能再加一個‘更’字?！?/p>

他的患病，就有了成長價值，因而具有了教育價值：任何有助于生命成長的體驗，都具有教育價值。這一價值既是史鐵生“我向教育”的體現，也可能表現為“他向教育”。至少他的疾病體悟給予我以特殊的“教育”，我不僅將更加珍惜健康時的生命，也會因此學會在患病中學會安詳和從容，把疾病中的呻吟，變成疾病前的簫聲。

如果說，有人群的地方就有教育。我們同樣可以說，有故事的地方就有教育，因為有人群的地方就有故事，包括有關疾病的故事。

美麗、聰慧的女子崔雅，邂逅了心理學奇才威爾伯。然而，在婚禮前夕，崔雅卻發現罹患乳癌，于是這段浪漫美好的姻緣，轉化為兩人共同挑戰病魔的故事。西方古語有言：“萬事互相效力，叫愛神的人得益處?！比f事也包括疾病和死亡。這兩者帶給他們二人的益處，是對生命和死亡的感悟，以及在相互超越中消融。他們共同把疾病變為人生的大修行，放下“舊我”，走向“新我”。擁有修行意義的疾病，因此變成讓人得以學習及超越的媒介。疾病對他們而言，同時也是一種教育媒介：自我教育和彼此教育對方的媒介。這樣的教育，讓崔雅感悟道：痛苦不是懲罰，死亡不是失敗，活著也不是一項獎賞。

他們之于我的教育，是讓我頓悟：有疾病的地方，也有教育。

這絕非對疾病的贊美，它只是表明：只要有教育的眼光，就能發現教育的偉力。教育的力量，無所不在。