用高質量的問題為學生導學

陳：董老師您好！我發現很多語文老師在閱讀教學中都有隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問的情況，學生面對這一串串的連問、追問、碎問，要么就是越來越沒有話說，要么就是必須要老師在前面大段大段地引答，學生只能接老師每句話最后的那一兩個需要的詞語。我覺得在課堂上出現這種現象是教師的問題設計質量不高造成的，于是努力地思考閱讀教學中該如何設計高質量的問題進行導學。最近，在上《那片綠綠的爬山虎》一課時，我就做了一些探索，結果還是不如人意。

【課堂回放】

這篇課文是學生在小學階段第一次正式學習“借景抒情”。文章講十五歲的肖復興在征文比賽中獲了獎，去葉圣陶家里做客，描寫了葉老家院子里那一片綠綠的爬山虎，抒發了少年去見大作家的緊張、驚喜；后來聆聽葉老的教誨，感受葉老的為人，又一次濃墨重彩地描寫了那一片爬山虎，抒發自己對葉老的敬仰，并立下志向。若干年后，在葉老100周年誕辰紀念活動中，已成為知名作家的肖復興寫下了這篇文章，并以“那片綠綠的爬山虎總是在我眼前那樣綠著”為結尾，讓人感受到他對葉老無比深切的懷念。

在理清課文線索，學習了葉老給肖復興改作文這件事后，就進入了體會作者三次借爬山虎來抒發自己的感情這一重點教學目標的學習。我的第一個問題是這樣設計的：作者幾次寫到了爬山虎？默讀課文，勾出相關的描寫。學生完成這個問題比較容易，很快就找到了課文中有關爬山虎的三次描寫。

接下來，我讓學生細讀第一次描寫爬山虎的句子，設計的問題是：你從這些對于爬山虎的景物描寫中，能夠體會到肖復興當時怎樣的心情？學生在自讀自悟后，開始交流。在交流時，我發現，學生的思維不活躍，大多數都只能干巴巴地說一點：肖復興很興奮，很開心……而且不能從景物描寫中抓住關鍵詞句去體會，往往是依靠個人的生活經驗或直觀的感覺在體會一個少年去見自己最崇敬的偶像時的心情。雖然后來我也給出了“借景抒情”的概念，但是明顯沒有達成教學目標。

課后我進行了反思，設計的這兩個問題都是指向核心教學目標“借景抒情”，為什么教學效果卻這樣不如人意呢？而且學生缺乏學習的主動性，課堂氛圍也在我“還能體會到作者怎樣的心情呢？還有嗎？”這一串串的追問中越來越沉悶。期待董老師為我指點。

【專家解惑】

董：高明的教師，會基于學生的原有認知基礎，設計具有挑戰性或開放性的問題，引起學生的認知沖突，讓學生在問題的引導下產生學習的持續動力。可以說，高質量的問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑，在教學中顯現著“以一當十”的力量。在這節課上，你設計的這兩個問題，明顯不能引起學生認知沖突，引爆他們的思維。

陳：課前，我在設計這兩個問題時，覺得既兼顧了文本的內容和形式，又觸及了教學核心目標的關鍵問題，自己還比較滿意。真的到了課堂上，為什么這樣的問題就是不能引爆學生的思維，讓學生有持續的學習動力呢？

董：只站在教師“教什么”的角度設計問題，就會帶來這樣的結果。課堂教學中教師在設計問題時，一定要站在學生學習的立場，讓問題能夠奮力攪動學生思維，形成吸引學生深入細品文字的牽引力，自覺經歷對言語材料虛心涵泳、切己體察的過程。

同樣是這節課，沙坪壩小學的張成珺老師是這樣設計問題的：“孩子們，肖復興在寫自己小小年紀，去見葉圣陶這位自己最崇拜的大作家時，描寫了自己的心情或者心理活動了嗎？”學生瀏覽課文后，絕大多數同學都說沒有寫，只有極少的學生不確定地說好像寫了。老師抓住學生的認知沖突，立刻讓學生再次默讀課文，布置自學任務：①認為寫了心情的同學，找出相關語句，作為依據進行交流。②認為沒有寫心情的，思考：沒有寫心情，那作者重點寫了什么？被問題和分歧激起了濃厚興趣的學生，開始靜思默讀，自覺經歷對言語材料虛心涵泳、切己體察的過程。

自學后，有學生說，的確沒有寫心情，但仔細描寫了院子里的爬山虎：“剛進里院，一墻綠蔥蔥的爬山虎撲入眼簾。夏日的燥熱仿佛一下子減少了許多，陽光都變成綠色的，像溫柔的小精靈一樣在上面跳躍著，閃爍著迷離的光點。” 有學生說寫了心情，也是找的爬山虎這段描寫，學生認為這段描寫中藏著作者的心情。聚焦到關鍵的景物描寫段落后，老師再次發問：再讀這段關于爬山虎的景物描寫，小組交流討論：作者到底有沒有寫初見葉老的心情？這一助推形成吸引學生深入品讀的牽引力。學生面對困惑，非常心動，小組交流分享，議論紛紛。

在全班集體交流環節時，我們欣喜地發現：①學生能在小組討論與交流這個環節達成共識：景物描寫中含著作者的心情描寫；②各個小組對景物中到底藏著作者怎樣的心情，有多元、豐富、靈動的個性化解讀。有小組說：“我們組發現爬山虎描寫中藏著作者的心情，作者寫爬山虎綠油油的，作者的燥熱也減少了，陽光都變成淺綠了。這些詞句突出的是作者因為要見到自己崇拜已久的作家，心情太激動了，感覺不到熱了，所以盛夏的陽光也不刺眼了。”也有小組說：“我們有補充，我們小組還發現，作者不僅激動，還有些緊張不安，他不知道這個大作家會對他這個小孩子說些什么，他也不知道自己應該怎么做，所以盡管陽光像溫柔的小精靈，不刺眼了，可是依然閃爍著迷離的光點。”最后師生共同小結學生的收獲：用飽滿的情感描寫景物，一切景語皆情語。寫的是景，抒的是情。

陳：我明白了，我設計的問題是建立在已經給孩子一個結論上了：作者借爬山虎的景物描寫在表達自己的心情。孩子不需要探究，只需要到書上去印證這個結論：看看這段景物描寫能讓我們體會到作者什么樣的心情。孩子沒有經歷一個學習者學習新知應該經歷的探究，沒有體會到探究過程中矛盾、沖突、發現、頓悟等帶給他的激動、心動，他當然只能在老師的“還有嗎？還有嗎？”這樣單一的追問中越發沉默。

董：你說得很到位，這其實就是“先教后學”和“先學后教”的不同。你是教在前，學在后，學是為了印證教。如今的課堂，老師們要心中有知識，口中無術語，腦海有智慧，手上有技術，設計能奮力攪動學生思維的問題，讓學生在問題的引導下主動學習，學在前，必要的教在后。

陳：我明白了，以后在設計問題時，從只考慮教師教的定勢中跳出來，用精、少、實、活的提問激活課堂、創新教學，真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體，是我改進課堂教學的處方。

董：問題設計既指向課程的主要內容， 便于全面達成教學目標，又能改變教學的邏輯結構，具有思維的開放性，利于培養學生學科思維，在課堂教學中具有特殊的意義。所以，對設計高質量的問題導學的研究，實質上是對課堂教學最關鍵的技術問題的研究。