區域性農村小學數學教研文化解構與重建

【摘要】

小學教研文化與基礎教育課程改革的協同發展，是實現教學領域進一步深化素質教育的新趨勢。試看我區域農村小學實施數學課程改革的狀況，廣大的數學教師正積極尋求和努力構建區域性新型教研活動平臺，以此促進教研文化的解構與重建，激發課程改革活力的新局面。實踐告之，區域性小學數學教研文化會隨著教研平臺建設的深入而不斷改進和發展。同時，構建區域性教研平臺也會借助教研文化的重建而進行著深刻的“自我反省”，以實現自身可持續發展與優化創新。本文章嘗試以農村地區小學構建區域性新型教研平臺為載體，談談對學科教研文化解構與重建研究過程中點滴體會。

【關鍵詞】

小學教研文化 解構與重建

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-6517（2014）02-0044-04

新一輪基礎教育課程改革對農村小學數學教師來說，是一種新挑戰，更是對原有的孤立思維方式構成嚴重的思想沖擊。傳統小學教研文化中，個人主義物質已完全不符合現階段課程改革與實施的要求，并且嚴重阻礙著學科領域素質教育的進一步深化，也束縛著教師專業發展與教學質量有效提升。因此，農村小學數學需要教研文化的解構與重建。就近幾年番禺農村課程實施狀況來看，廣大數學教師觀念和行為的徹底改變，并能誘發出一種發自內心并自愿成長的內驅力，這是很值得欣喜的。但更值得我們思考的，是區域性農村小學數學教研文化的重建是否流于一種形式，形式主義的教研活動如果長始下來的話，勢必會造成區域城鄉學校數學教學發展的差異與失衡。基于此因，我們必須構建起一種因共同分享彼此研究價值、交流區域性數學課程改革成果的新型教研平臺，也就是教研文化要從“孤立作戰”走向“協同聯動”。

一、區域性農村小學數學教研文化的內涵

就小學數學教研文化內涵而言，它是指教師的課程觀念和行為方式，即教師在教育教學活動中形成和發展起來的一系列知識技能、價值取向、思維方式以及行為規范的總和。區域性農村小學數學教研文化，其內涵的研究主要從特定范圍的內容要素和形式表現兩個層面展開的。其中值得我們關注的是內容層面，它主要針對構成區域性農村教研文化自身的內部因素及其結構為對象而研究的。正如日本著名學者佐藤學這樣認為：“教研文化是指教師的研修意識與活動準則、專業知識與技能，學科價值觀與互動感悟等方面的綜合體現，即數學教師們開展研修活動時所特有的范式性文化。”

然而，區域性農村小學數學教研文化的形式表現，主要研究是處于特定的小學領域文化群體教師之間的活動方式以及人際關系模式。換言之，隨著新一輪小學數學課程改革的全面展開，以及廣州市小學數學《學科學業質量評價標準》有效推行。區域性農村小學數學教研文化的解構與重建，遠比教給他們一些具體的教學策略、課程設計方法等知識與技能更為重要。現階段，番禺區教育局正全面推進“研學后教”課堂教學改革，實驗學校大部分屬于農村小學，因此，我們必須關注區域性城鄉學校的發展狀況，尤其是農村小學的學科教研文化。只有這樣，改革研究才能為區域性城鄉教育教學的均衡發展保駕護航。

二、區域性農村小學數學教研文化的解構

教師職業的特點之一就是奉行教學的“專業個人主義”原則。“孤立地研修”是大多數學教師的潛意識習慣，盡可能地避免新課程實施中的關鍵性問題（困惑）主動地暴露出來。調研發現，農村小學數學教師在課堂教學環境中相對封閉地工作，習慣于傾向在學科的屏障中保護自己，不太愿意接受外界先進經驗的影響。教師之間普遍缺乏開放、信任且相互支持與溝通的平衡心態，為了避免自己受到指責和損害，往往傾向于在“內部真我”和“外在表現”之間建立一堵墻。顯然，這種自我封閉教學思想，正是排斥著“聯動教研”的理念。農村小學數學課程改革急需突破這種教研氛圍的困境。

我們只有弄清區域性農村數學教研文化生成的機制及其過程，明確在不同區域下教研文化的特性，對建立與發展良好的教研氛圍有著指導性作用。農村小學教研文化的重建，首先要改革教師封閉的、缺乏進取力的研修方式，打破當前那種“自我封閉、自甘平庸”的局面，誘發他們自覺地開展聯動教研的內驅力。因此，我們借《小學數學區域性（校本）教研活動有效策劃與組織的實踐研究》課題研究為契機，嘗試對區域性農村小學數學教研文化孤立的成因，從“教師個體教學情境”與“科組教研結構的分化”兩個方面進行探討。

1．農村小學數學教師個體教學情境

就區域性農村小學數學教師個體而言，筆者從教師的傳統思想和極端依附方式、教師自我角色的定位與期待兩方面來簡要解釋。

第一，教師傳統思想和極端依附方式。目前，我們廣大數學教師工作任務日漸繁重，加上過往傳統的學科研修方式的影響，若要與本校（或鄰校）科組進行有效的教研活動，那就無疑成為他們抗拒與抵觸的對象，而這種錯誤思想，正是阻礙小學數學教師彼此間相互學習和共同發展。其次，觀念與體力固然也是阻礙著我們進行交流與合作的重要因素，但我們不容忽略隱藏于背后的“極端依附式”做法，教師缺少學科的研修意識是主要因素。相對中心城區的教師而言，處于農村地區的數學教師認為，何必為課程改革而立即去改變自己，可繼續采取“重走舊路”的應對方式，將自己視為課程改革的“旁觀者”角色。再者，由于傳統的工作環境與思維習慣，很容易形成保守思想，這種極端保守性會使他們抗拒外來的干預，甚至排斥多年來課程改革所獲取的成功經驗。

第二，教師自我角色的定位與期待。除教材和學生以外，教師也是影響課程改革實施效果的重要變量之一。區域性教師之間時刻保持密切的、協同聯動的關系，這無疑會推動課程改革的有效實施。那么，農村小學數學教師如何定位自身的教學角色，這將會直接影響課程改革的深入度，進而會影響與其他教師形成互動以共同為提升個人專業成長的程度。從目前調研獲悉，區域性農村小學教師普遍抱著“自掃門前雪”的封閉式工作心態，往往表現為相互競爭并充斥排他性，以至于教師之間往往只有拉家常的閑話，卻缺失了彼此間開展有效教學的討論與交流的教研活動，一種實時性的“聯動式教研”意識仍然未能真正建立。因此，若果教師缺乏專業研修的內驅力，那么教師間所形成的教研文化至多是局限于 “拉家常式”的表面活動。

2．農村小學科組教研結構的分化

從生態學的角度看，課堂是一個具有形成數學教師反應的特殊屬性的環境。而在這個環境里所發生的事件是復雜的并具有瞬時性的特征。我們每天所面對如此復雜性與瞬時性并存的課堂，加上教師之間學科專業水平發展的差異性，造成了大部分教師用粗糙的方式去解決教學中實際問題。而這樣日復一日的教學情境和習慣性，制約了學校內部或與鄰校學科組教研活動實效性，即科組教研活動單一局限于校內，產生區域性學校之間教研活動的分化現象。

除了現實的課堂教學對教師之間的互動教研產生直接沖擊外，學科組織結構也是造成教師對自身工作進行不斷反思的影響因素。由于區域性農村的小學數學科組的規模普遍較小，專任教師學科專業素養普遍較弱，科組教研力量較為單薄，缺少學科骨干教師的專業引領，造成各校科組教研活動的內容與結構產生較大差異。如果他們將教研活動的范圍只局限于學校內的話，那么數學教研文化的建設步伐必將停滯不前。在課程改革研究的迫切需求下，促使教師更容易處于孤立和進退兩難的矛盾之中。

三、區域性農村小學數學教研文化重建的思路

小學教研文化與基礎教育課程改革的協同發展，是實現教學領域進一步深化素質教育的新趨勢。教育部頒布的《教育基礎教育課程改革綱要》就明確要求：開展的課程改革工作確保教師專業發展與新一輪課程改革的推進同步進行。在這種的背景下，如何促成兩者的協同發展將成為數學課程改革研究的焦點之一。

1．重建目的：提高農村小學生數學學習結果的實效性

任何教育改革，最根本的目的應在于提高學生的學習效果，農村小學數學教研文化的重建亦然。但是，在實施基礎教育數學課程改革過程中，如果沒有考慮其改革的實質需要的情況下，我們數學教研文化的重建必然被狹隘化、孤立化，甚至片面地認為改革與重建目標僅在于提高教研活動的實效性和提升教師專業素養，而忽略了提高學生學習結果這一重要目標。誠然，教師的教因學生的學而存在，提升數學教師的學科專業素養就是為了提高學生的學力。我們要實現農村小學數學教研文化的重建，首先要將教師學科專業素養的提升與教研文化的重建這兩個目標有機地整合起來，以“提升學生學習結果和學科素養”作為課程改革研究的最終目標。

課程改革最終落實靠的是教師，如果教師缺少參與有效教研活動的意識，缺乏實施新課程研究的執行力，再華麗的改革方案，都只能是“束之高閣”罷了。當前，隨著“研學后教”課堂教學改革的深入研究，我們就必須實現其改革目標內涵的拓展，將課堂教學改革研究、教研文化重建、教師自身素養提升和學生學習結果提升等幾個層次的目標有效地整合起來，將提高學生數學學習結果的實效性，作為小學數學課程改革研究的立足點。

2．重建思路：開展區域性聯動教研平臺建設的研究

區域性農村小學數學教研文化需要重建，專業研修活動是發展的基礎。只有廣大教師的學科專業素養得到普遍提升，這才能更好地適應教育的均衡發展。特別是農村地區，單單靠一個學校的科組教研力量，是比較難實現的，這大大制約著數學教研文化重建的速度。區域性聯動教研平臺的建設就是著眼于區域性教師個體（集體）專業發展，通過搭建若干校組成的新型聯動教研平臺，讓他們真正感受到聯動教研的開放性和所萌發出來的生命力。然而，我們要從根本上提升農村教師學科專業素養，僅僅增加專業知識和提高教學執行力，是跟不上形勢發展的需要的，關鍵在于要構建起區域性聯動教研平臺的研究目標。

第一，建立協同教研組織氣氛，形成區域性數學團隊共識。協同聯動的小學數學教研文化必須立足于一個可信賴的、相互支持的和諧環境中。只有在相互信任和支持的環境里，他們才能形成積極的競爭激勵心態并自愿提高與發展，從而實現“兩個隊伍”素養的提升。此外，隨著番禺區域教育信息化的高速發展（學科資源庫的廣泛利用與二次開發，學科論壇的活躍交流等），致使區域性學校學科知識的“圍墻”越來越模糊了，拉近了區域性農村小學數學教師的距離，有效增強了教師間的互動成長，加快了教研文化的重建速度。基于“研學后教”課堂教學改革的影響下，我們廣大農村教師更應以開放、分享和彼此支持的態度走出課堂，跨越校間束縛，與局域范圍內的同行共同探討現階段課改中所遇到的問題與困惑，從而達成課程改革可持續發展的區域性團隊的共識。

實踐證明，在不同區域的若干參與學校（學科組）里，只有充分挖掘各參與校內部的師資和課程資源優勢，讓他們的教學教研優勢不再屬于“私有財產”，并主動以為大家所“公有”而共用。同時，還要建構起聯動式學科“大組教研”的意識，樹立起區域性（校本）有效教研活動策劃與組織的活動機制，在課堂教學改革中協同作戰，教學資源共研共享，從而實現區域性農村數學教學的均衡發展。譬如，在開展“異級同類課校本教研”研修活動中，以構建區域性校本教研“三.三模式”（即：三級研課和三次展示），學科組通過精心策劃和科學組織，實施集體備課，并約定在一定的時間內進行異級同類課公開教學，供“大科組”研討交流，從而促進團隊專業成長，提高教學質量。又如在“微格教研，網絡互動”活動中，把教學流程定格，既利于自我反饋，也利于若干校的集體研討，完全不受地域和時間的限制，實實在在地推動了區域性農村教師的專業化發展，提高各參與校的課堂教學的實效性。

第二，構筑教師聯動教研平臺，塑造區域性協同發展氛圍。小學數學教研文化的協同聯動是指以彼此平等為基礎，通過組織專業對話和知識協商，以達成教師教學共識，并獲取教師共同成長的發展過程，從而形成一個學習型的組織或發展的共同體。通過研究，區域性小學數學教研協同聯動的方式是多樣化的。例如：成立若干學校科組開展以“同課異構”、“異級同類”、“練習題組研發”和“課型研究”等主題教研活動，實行個人備課與集體備課相結合模式（即“選定課題，同課異構；互動研討，形成預案；課堂實證，優化提煉；成果定案，資源共享”）。這種教研模式，不僅是一種交流形式上的變化，而是充分發揮了教師自主精神，把教師作為研究的主導者，在實際中不斷提高解決問題的能力。

再如，在開展《小學數學區域性聯動教研平臺建設的行動研究》課題研究時，就是以其作為區域性農村小學教研文化重建的突破口，以“研學后教”專項案例研究為載體，加大級組（科組）研課力度，逐步建立具有地方特點的聯動教研平臺。這樣的研究，既關注了區域性農村小學數學教師的專業成長，又加速了區域性聯動教研平臺的建設步伐，更利于小學數學新型教研文化的重建。

第三，探索教師協同成長模式，促進區域性教學均衡發展。小學數學教師的工作繁忙，教研活動經常是“孤軍作戰”的。如果我們能將彼此觀摩對方教學、學習對方教學的長處和交流課程教學研究經驗，作為提升專業知識和實踐能力的話，則對促進區域性農村小學數學教研活動的發展起到重要作用。所以，我們要將發展的眼光放得遠些，放到一個區域（地域）范圍上去，構建局域性學科“捆邦型”科組教研文化建設模式，以區域性校際的聯動形式來實現小學數學教研文化的重建。這樣，有利于將“游擊式”數學教研活動得到進一步規范化，實現教研形式多元化，從而達到區域性教研文化的協同發展。

例如，基于市橋城區城鄉學校教研水平的差異性，有針對性地建立“城鄉科組手拉手”教研網絡，以“學科氛圍”帶動“教師成長”，完善活動過程的評價機制，發揮區域性協同聯動教研評價的效能。啟動區域性農村若干校之間聯動教研的實施方案，劃分片區以“教研會餐”式開展教研活動，以“立專題成系列”活動模式，圍繞著“小學數學課型專題”、“小學數學教師專業素養專題（教學設計、課堂實施、說課、觀議課、反思答辯和專業技能展示等）”確立研修主題。同時，還邀請區學科教研員（特約教研員）、城區名校骨干教師進行實時點評和專題報告會，引領農村小學數學科組的建設，實現區域性教育教學的均衡發展。

綜上所述，我們只有關注區域性農村小學數學教研文化的重建，才能實現從“孤立作戰”走向“協同重建”的建設目標，城鄉學校教育教學的發展才能得以均衡。經過廣大農村小學數學教師的艱苦努力，小學數學教研文化的重建研究與區域性聯動教研平臺的建設，不但有效地推進了小學數學《學科學業質量評價標準》的研究，而且課程改革在“實踐推進”和“理論創新”兩個層面上都取得了階段性可喜的成果。然而，從研究中讓我們發現兩者是相互影響的“一體兩面”，它不等于“護航”關系，也不等于“對接”依存，而是一次自我超越。

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