找準(zhǔn)教材原點，拓展課堂空間

【摘 要】 教材是專家進(jìn)行實踐教學(xué)的重要結(jié)晶，具有嚴(yán)密的系統(tǒng)性和科學(xué)性。對于小學(xué)數(shù)學(xué)教師來說，要實現(xiàn)課堂教學(xué)的高效性，就要從教材入手，構(gòu)建一個生動活潑、富有個性、以生為本的高效課堂，這就需要教師既要進(jìn)得去，還要出得來，在吃透教材的基礎(chǔ)上展開小組合作，與此同時，教師還能夠?qū)滩倪M(jìn)行加工和創(chuàng)造。本文就從這個角度，根據(jù)教學(xué)實踐提出了策略。

【關(guān)鍵詞】 教材使用；創(chuàng)造性；小組合作；教材原點

衡量生動課堂的標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與課堂效果，與轟轟烈烈、熱熱鬧鬧的課堂表象關(guān)系不大，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)將動手實踐、自主探索的小組合作結(jié)合起來。如何實現(xiàn)這一教學(xué)效果呢？筆者認(rèn)為，對教材的正確解讀是第一步。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，很多教師對教材有一些膚淺的認(rèn)識，要么將其當(dāng)作主要的依據(jù)，要么過分依賴教材，導(dǎo)致對教材研究不透，出現(xiàn)一些盲信或者不信的問題。那么到底該如何理解教材呢？事實上，教材是眾多教育專家和一線實踐的學(xué)者，根據(jù)教學(xué)規(guī)律高屋建瓴，總結(jié)出來的智慧的結(jié)晶。作為教學(xué)的一線教師，除了要參透教材的本質(zhì)之外，還要在深入解讀教材的基礎(chǔ)上，對教材進(jìn)行把握和掌控，從而展開創(chuàng)造性的加工。既能夠走進(jìn)教材，又能夠走出教材，自主“加工”教材，通過小組合作，獲得事半功倍的教學(xué)效果，實現(xiàn)對教材的創(chuàng)造性運(yùn)用。

一、讀懂教材，領(lǐng)悟教材意圖

眾所周知，數(shù)學(xué)知識抽象性、邏輯性強(qiáng)，而小學(xué)生活潑好動，缺乏足夠的空間思維意識，構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)生動課堂對深化課程改革意義深遠(yuǎn)。教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師沒有能夠讀懂教材，構(gòu)建生動課堂，這與課改初衷背道而馳。再加上在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，不少教師對教材存在一些誤讀，課堂上不但浮光掠影，而且不能深入教材的本質(zhì)，而只是看到表象，對教材的編排意圖沒有合理的建構(gòu)，給學(xué)生理解問題帶來了誤區(qū)。那么該如何解決這一困境呢？筆者認(rèn)為，第一步就是要讀懂教材，領(lǐng)悟教材的意圖。

如在教學(xué)蘇教版教材四年級下冊“三角形的特征”這一知識點時，教師普遍認(rèn)為對這個知識點的處理可以借助一個道具，做一個三角形的框架，讓學(xué)生動手來拉，如果拉不動就說明三角形的特性是非常穩(wěn)定，具有穩(wěn)定性。但事實上，很多學(xué)生在拉動的過程中，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)三角形一拉就動了，根本不像教材上所揭示的那樣具有“穩(wěn)定性”。這樣一個教學(xué)誤區(qū)，筆者在進(jìn)行復(fù)習(xí)的時候，才有學(xué)生追問了這個問題。筆者這才發(fā)現(xiàn)，原來教師在進(jìn)行演示的時候忽視了對學(xué)生“穩(wěn)定性”這個概念的引導(dǎo)。學(xué)生認(rèn)為的穩(wěn)定性就是拉不動，而教師所要引導(dǎo)的穩(wěn)定性并非如此。那么到底教材是何種意圖呢？

作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，只要認(rèn)真研究教材就會發(fā)現(xiàn)，所謂的三角形的穩(wěn)定性，并不是拉不動，而重點是要讓學(xué)生感受三角形的特性，通過這樣的教材引導(dǎo)，要教師帶領(lǐng)學(xué)生體驗這個過程，讓學(xué)生通過三角形這個圖形的拉動來感受和感知三角形的特性，以此挖掘教材，并探究三角形的性質(zhì)，了解其中“邊長確定，大小、形狀也一定確定”性質(zhì)。

二、活用教材，動態(tài)生成學(xué)習(xí)過程

在數(shù)學(xué)教材中，不僅呈現(xiàn)了許多的數(shù)學(xué)知識，而且還提供了許多現(xiàn)成的結(jié)論，最重要的是，在數(shù)學(xué)教材中也呈現(xiàn)了知識的形成過程，這個全面展現(xiàn)的教材體系，構(gòu)建了整個小學(xué)階段的知識框架。教學(xué)中，教師要從宏觀的角度出發(fā)，不僅能夠從中把握教材蘊(yùn)含的豐富教學(xué)和學(xué)法，而且要理順教材的脈絡(luò)和學(xué)法線索，并通過對教材的深入解讀，給學(xué)生建立一個學(xué)習(xí)的通道。讓學(xué)生通過經(jīng)歷現(xiàn)實——提出問題——呈現(xiàn)問題——建立模型——研究方法——解決問題這樣一個模式展開探索，以此豐富教學(xué)過程，促進(jìn)數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。

如在教學(xué)蘇教版教材四年級“積的變化規(guī)律”時，我讓學(xué)生觀察第一組3個式子，思考：它們之間有什么聯(lián)系？學(xué)生觀察、思考后提出自己的想法：生1：第一個因數(shù)都是6；生2：第二個因數(shù)都在前面式子的基礎(chǔ)上乘了10；生3：積也是，也是在前面式子的基礎(chǔ)上乘了10。此時我追問：這幾個式子的積計算得有誤嗎？學(xué)生認(rèn)為，第一個因數(shù)不變，第二個因數(shù)如果乘以10，積也會乘10.那么，如果是第一個因數(shù)乘10，積會怎么樣呢？無論是第一個因數(shù)，還是第二個因數(shù)如果乘6，乘8，積會怎么樣呢？第一、第二個因數(shù)，積之間有什么聯(lián)系呢？

學(xué)生認(rèn)為，與第一組式子相對應(yīng)，一個因數(shù)不變，另一個因數(shù)除以2，積也會除以2，除以5，積也會除以5，就是說無論除以幾，積都會除以幾。我繼續(xù)追問：大家的反應(yīng)還是蠻快的，那再想想還有什么嗎？

學(xué)生思考后提出如下問題：如果兩個因數(shù)都同時發(fā)生變化，比如第一個因數(shù)乘2，第二個因數(shù)乘3，或者第一個因數(shù)除以2，第二個因數(shù)除以3，再或者第一個因數(shù)乘以2，第二個因數(shù)除以3，如果第一個因數(shù)，或者第二個因數(shù)分別是加幾，或者減幾呢，也有什么規(guī)律嗎？通過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生打開學(xué)生思維的空間。

三、重建教材，提升教材的開放性

對于教師而言，要面對眾多地域和具有層次差異的學(xué)生，要做到因人而異因材施教，首要的條件就是走出教材，進(jìn)行創(chuàng)新教學(xué)，利用教材賦予的空間，重組知識，開發(fā)整合完善系統(tǒng)，拓寬知識。

如在教學(xué)蘇教版五年級下冊的一道習(xí)題時，我對教材習(xí)題做了如下修改：如果從四個角剪去邊長為1厘米的正方形，然后做成無蓋的盒子，這個盒子的容積是多少？如果要你做一個設(shè)計，重新設(shè)計一個無蓋的盒子，你能做的更大一些嗎？學(xué)生通過問題發(fā)現(xiàn)了高與剪去的小正方體之間的關(guān)系，然后很快能夠解決第二個問題，并根據(jù)第二個問題解決了第三個問題。最終學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，問題的根本在于，并不是剪去的正方形邊長越大做成的長方體的容積就越大，而是在一定的值域內(nèi)，長方體的容積反而減小了。于是很快得到了答案：無蓋長方體的高就是剪去的正方形的邊長。

總之，課改背景下的數(shù)學(xué)教學(xué)，教材不再被看作神圣的材料，教師也學(xué)會了用教材，弄清教材中的主題和例題的意圖，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略數(shù)學(xué)的內(nèi)在魅力。