在數學教學中創設有效情境的策略

黃燕瓊

【關鍵詞】有效情境 樂中學？搖疑中問

思中探？搖動中悟

【中圖分類號】G ？搖【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）01A-

0029-02

新課程改革以來，數學課堂發生了很大的變化。學生是課堂的主體，以學生的發展為宗旨，開發學生的潛能是未來社會對今天教育提出的要求，也是教育教學改革的出發點。教師應樹立以學生為中心的指導思想，創設各種情境，充分發揮學生的主體作用，在課堂教學中調動全體學生的學習積極性，喚起學生的求知欲望，給學生更多自主學習的機會，使他們興趣盎然地主動參與、全面參與和全程參與。

一、創設生活情境，讓學生在“樂”中學

興趣是開發智力、挖掘潛能的鑰匙。要使學生學好數學必須先激發他們的興趣，只有感興趣，學生才會全神貫注，才會積極主動地去參與。教師一定要根據學生已有的生活經驗，創設鮮明生動的情境，激活學生思維的興奮點，促使學生的主體作用得到發揮。

例如，在教學人教版四年級數學上冊《統計》中的“分段整理數據”時，筆者創設了學生熟悉的生活情境（課件出示鼓號隊表演的場面）：

師：這些圖片都是鼓號隊隊員穿著統一整潔的隊服參加慶祝六一活動的場面。現在六一兒童節就要到了，我們學校也想給每個鼓號隊隊員訂制一套漂亮的隊服，讓他們參加升旗儀式。如果你是負責人，該做哪些準備工作呢？

生：測量身高。

師：為什么要測量身高？

生：身高不同，衣服的長短也不同。

（課件出示我校鼓號隊身高記錄）

師：這是鼓號隊隊員身高記錄表，服裝廠是不是給每個同學都單獨設計一種型號呢？

生：不是。

師：如果你是服裝廠的師傅，你打算怎樣解決這個問題？

生：把身高差不多的歸類，分幾種型號就行。

師：非常好，大家想法和很多服裝廠師傅想的一樣喲！

師：根據兒童隊服制作標準，服裝一般分為大號、中號、小號三種尺寸。身高120～129cm適合穿小號，130～139cm適合穿中號，140～149cm適合穿大號。你知道每種型號的服裝要購買多少套嗎？

這樣，利用學生熟悉的生活情境為學生提供創新的機會，激活了學生的思維，激發了學生尋找解題方法的欲望，變“要我學”為“我要學”，讓學生對學習產生濃厚的興趣。

二、創設質疑情境，讓學生在“疑”中問

疑問是打開知識大門的鑰匙，任何思維都是從質疑開始的，是獲得知識的前提條件；疑問既是思維活動的表現形式，也是思維活動的結果。有了疑問，才有進一步深入學習的需要，才可能獲得新知。教學時，教師要創設誘發學生質疑的情境，教會學生善于質疑并善待學生提出的各種問題，在不斷設疑、釋疑中充分發揮學生的主體作用。從老師問學生走向學生問老師、學生問學生、學生問自己，注重培養學生的問題意識和質疑精神，讓學生敢問、樂問、善問，最終能使其自己提出問題并解決問題。

如，在教學人教版一年級數學下冊《兩位數加一位數（進位）》時，筆者充分挖掘教材內涵，用課件出示主題圖（三個小朋友每人說了一句話：“我已經做9張畫片了”“我是小亮，我做了24張畫片”“我是小紅，我做了6張”），提問學生：從圖中你知道了什么？能提出哪些用加法計算的問題？學生每提出一個問題教師就用課件相應出示，等所有問題都展示出來以后再引導學生逐一解決。這樣，不僅很自然地把學生帶入新知的學習環境，明確了本節課的學習目標，又讓學生實現了“成為一名探索者”的愿望，充分發揮學生的主體作用。

三、創設問題情境，讓學生在“思”中探

學生的思維狀態如何，直接影響學習的效率，而恰當的問題情境能啟迪學生的思維，促使學生主動參與。因此，教師在教學中要深入鉆研教材，創設問題情境，使學生意識到問題的存在，再把學生引入情境中，讓學生主動去探索問題，并開動腦筋去尋求解決問題的方法。

如，在教學人教版三年級數學下冊《面積和面積單位》時，教師通過比較平面圖形的大小，設計了一系列的問題情境：物體表面或平面圖差異明顯的，可以直接觀察出大小；如果不明顯，不容易觀察，怎么辦？（重疊）如果不能重疊又怎么辦？（數方格）如果格子大小不一樣能比較嗎？不能比較又怎么辦？每解決一個問題，就向目標逼近一步，最后想到需要有統一的標準，在不斷地解決問題中自然地引進了面積單位。這樣，學生的認知結構一次又一次被打破，思維一直處于積極的探索之中，激發他們不斷地探究發現。

四、創設活動情境，讓學生在“動”中悟

荷蘭數學家弗賴登達爾認為，數學學習是一種活動，不經過親身體驗，僅僅看書本、聽講解、觀察他人的演示是學不會的。操作不僅是認識事物的手段，也是思維的起點、智力的源泉，是促進思維發展的有效手段。學生在課堂上不只是聽數學、看數學、練數學，更多的是做數學、玩數學，在數學思維活動中經歷、體驗和探索數學，從而獲得廣泛的數學價值和意義。在教學中，教師要充分利用教具、學具、電腦等手段為學生提供參與的機會，有意識地創設學生用眼觀察、動手操作、動口表述、動腦思維的情境，讓學生在親身的實踐中激起疑問、產生求知欲望。

如，在教學人教版三年級數學下冊《長方形面積的計算》時，教師先讓學生動手操作：用12個1平方厘米的正方形拼成一個任意長方形，有幾種方法？拼好后思考：①這些圖形的面積是多少平方厘米？②這些圖形的長和寬分別是多少厘米？③你發現每個圖形的長和寬與面積之間有什么關系？學生的思維在操作中隨之展開，他們很快發現：長方形的長有幾厘米，在這個長方形里就可以擺幾排這樣的正方形。再通過直觀演示和共同討論，發現每個長方形的面積都等于長和寬的乘積，于是推導出長方形面積的計算公式=長×寬。這樣，在引導學生參與知識的形成過程中掌握了知識。有了長方形面積計算公式的鋪墊，以后再學習平面幾何圖形面積計算，都可以把它割補成已學過的圖形來推導出面積計算公式。學生在一次又一次的割補剪拼操作過程中，獲得了掌握知識的方法和能力——把未知轉化為已知去解決，給學生播種了一種數學思想、數學智慧以及提供了對數學研究和創造的機會。

總之，課堂是一個動態的過程，是師生共同成長的搖籃。學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感和興趣參與課堂教學，教師則以學生的發展為宗旨，根據教學內容，靈活地創設不同的情境，充分地發揮學生的主體作用，促進學生積極思考和探究，使課堂教學生成一種難以言喻的美感，處處充滿啟迪學生思維的魅力，真正實現學生思維能力的全面提升。