復調語文及其課程建設要素

孫云霄

(山東濰坊市奎文區寶通街小學，山東濰坊，261051)

“復調”這個詞來自巴赫金的“復調理論”。巴赫金是蘇聯著名的哲學家、思想家、文論家，他在對陀斯妥耶夫斯基小說的研究中發現陀氏的小說中“有著眾多的各自獨立而互不相融合的聲音和意識，每一種聲音都具有充分的價值，它們組成了真正的復調”，巴赫金因此稱陀斯妥耶夫斯基的小說為“復調小說”。他認為，在復調小說里不存在一個至高無上的、統一的作者意識，小說不是按照這種統一意識而展現情節、人物命運和形象性格的，而是展現具有相同價值的不同意識的世界。

同樣，我們的語文課堂里也不應該存有一個至高無上的統一意識，課堂教學的展開也不應該按照這種至高無上的意識展開。換言之，它不應該是一個東風壓倒西風或者西風壓倒東風的世界，而應該是一個東西南北風并存，思想上風云際會的世界。因此，復調語文是一種深度的多重對話，它強調語文的審美性，注重學生的思維激活和精神提升，在多維互動中關注學生內在精神的成長和語言個性的養成。

一、復調語文的內涵

何謂復調語文？簡單地說就是注重精神成長的對話語文。

首先，復調語文追求的是一種音樂境界。語文教學是一門藝術，巴赫金告訴我們，“一切藝術都渴望達到音樂的境界，在這種境界里，形式與內容如此微妙地糾纏在一起，以致沒有一個批評家能在它們之中劃出一條界線”“形式就是一切——或者像最新觀點所表明的那樣，語言就是一切”。[1]大衛·布伯說：“對話仿佛一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之流，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”是的，復調語文追求的是一種思想喧嘩的“意義溪流”，追求一種和諧悅耳的音樂境界，且每個人都能參與其中，發出自己的音符。

其次，復調語文追求的是一種觀點多元、價值多元、體驗多元、感情真實的思想世界。第一是復調語文的多元性。復調語文之所以“喧嘩”而“靜默”，是因為這是一個多元化的世界。“巴赫金認為，人究其本質來說，是面向他人，面向世界，面向社會而存在的、開放的主體，離開了他人和有眾多他人構成的世界，自我就根本不可能存在。存在就意味著對話和交往。”[2]復調語文課堂正如巴赫金描述的陀斯妥耶夫斯基的小說世界，“陀斯妥耶夫斯基的世界是深刻多元論的。如果要為他找到一個仿佛能抓住這個世界的形象、在陀思妥耶夫本人世界觀中的形象，那么這就是教會，它維系著各種不相融合的靈魂，使罪人與虔誠者在這里相遇；或者可以說，這是但丁世界的形象，在這世界里，多范疇性轉化為永恒性，有著不肯悔改者與懺悔者、被詛咒者與被拯救者。”[1]第二是復調語文的思想性。前文已經指出了對話與思想的互相依存性。

最后，復調語文關注的是人的個性。復調語文建立于巴赫金的復調理論之上，“而巴赫金所有理論指向的焦點只有一個，那就是‘人’的問題。”[3](P1)“巴赫金的理論始終探討的是，在近代誕生并張揚起來的人的個性，是如何在世界中形成、塑造和表達的。個性是‘自我’區別于任何一個‘他人’的核心所在。”[3](P34)《陀斯妥耶夫斯基的詩學問題》的翻譯者劉虎也認為，他關于有平等權利的各方進行平等對話的復調小說理論，其背后隱藏的是對思想自由與創作自由的呼喚。在我們看來，復調語文關注的是人的獨特個性，呵護的是人的生命，因此，復調語文是站在終極人文關懷的視角，關注人的精神成長。“在巴赫金看來，對話是一種眾生的喧嘩與交響，每個人都保持自己的個性、自己的聲音，個人與個人之間的關系完全是平等的。”[2](P40)“人作為一個完整的聲音進入對話，他不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話。”[4]一言以蔽之，復調語文關注的是人的生命存在與本質。

馮友蘭先生將人生境界分為四個等級：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。[5]如果一個人僅憑本能或風俗去做事，那是自然境界；如果他做事的動機出于爭取自己的利益，那是功利境界；如果他做事是為大眾著想，考慮的是他人的利益，那是道德境界；如果他做事超乎人類之上，為的是世間萬物，那他的人生境界就是天地境界。復調語文追尋的正是這樣一種天地境界，復調語文的理想境界是學生能與天地萬物建立起一種精神相遇的對話關系，能夠對其中的精華理解、欣賞、汲取并生發。

二、復調語文課程建設的核心要素

(一)情境營造

劉勰在《文心雕龍》里說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”這說明了情境的重要性。巴赫金認為，對話離不開語言、身體和他人，這些都是營造情境的基本元素。進入情境的輔助手段，我們可以利用音樂、插圖、講故事等形式。

(二)話語交鋒

話語交鋒是因為文本理解而產生的交鋒。《巴赫金全集》第五卷第315頁有這樣一段話——這段話用了一個例子來說明復調的交鋒性——“《白癡》中的菲利波夫娜，她一方面認為自己是墮落的女人，她與處處為她開脫的梅思金爭論，極力譴責自己有罪，另一方面又憎恨同意她的自我譴責的人們，這樣她譴責自己的聲音和別人為她開脫的聲音在她憎恨同意她自我譴責的聲音里形成了交鋒。”交鋒，才是復調的內核。如果沒有思想上的交鋒，就不會有復調。

所以，相對于課標中所指的對話，復調對話更具體、更深入。課標中的對話，只要有話題就可以了，掌控不好的話會使對話流于形式，造成表面上的熱鬧。復調對話則不然，它是必須能夠挑起理解沖突和思想交鋒的對話，這個交鋒會保證話題的深刻性與思想性。推而廣之，任何一篇文本的存在都是多元的，所以我們不用擔心找不到文本的沖突，引不起理解的交鋒。異口同聲的課堂，不是復調課堂。

比如人教版五年級上冊《地震中的父與子》，講述了地震發生后，在大家都放棄救援的時候，一位父親不眠不休在教學樓的廢墟上挖了36個小時，終于救出兒子等14個小孩的故事。在教學時，師生在課堂上體會了父愛的偉大。但筆者認為這不是復調，因為學生在話語上沒有交鋒。交鋒點應該預設在哪里？可以設想：就只有這一位父親愛自己的孩子嗎？其他13位父親就不愛自己的孩子嗎？僅僅是因為愛孩子，這位父親才救出了自己的兒子嗎？不是的。因為阿曼達父子間存在著一個約定，就是父親說過的“無論發生什么，我總會和你在一起”。 父與子同時對這句話的堅守與信任，成就了這個因愛而在的奇跡。所以，根據當時課堂教學情況，交鋒預設點可以是：“父與子了不起”的僅僅是父愛的偉大和兒子的謙讓嗎？相信這個問題必定是點燃學生思維的火種。

筆者執教的《賣火柴的小女孩》2012年在華東六省一市的教學研討活動中獲得一等獎，它是人教版六年級下冊的一篇課文，是安徒生的經典童話之一。課文講述了一個窮苦的小女孩大年夜在大街上赤著腳賣火柴，寒冷至極，五次劃燃火柴，看到種種美好的幻象，最終凍死在街頭的故事。在省教研專家李家棟老師的指導下，這堂課設計了兩個交鋒點：第一，體會想象的效果，重點走近小女孩第一次擦然火柴時的描述，創設情境，想象把文中小女孩劃燃火柴后看到的幻象描寫去掉是否可以？為什么？第二，小女孩凄慘地離開了這個世界，可是文中最后一段卻說——“誰也不知道她曾經看到過多么美麗的東西，她曾經多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去”，這是為什么？在這樣的話語交鋒中會讓學生體會到安徒生童話給人的安慰力量。

(三)課程資源

復調語文教的不是課文，復調課堂要大膽引進課程資源進行課程建設，打造出有個性色彩的課堂。

筆者執教的《鞋匠的兒子》在2009年獲得濰坊市優質課第一名，它是蘇教版六年級上冊的一篇課文，課文詳講一件事，略講一件事，詳細講的是林肯當選美國總統以后，在參議院進行首次演講，有人羞辱他，說他是鞋匠的兒子，他對全體參議員說：“我非常感激你使我想起我的父親。他已經過世了。我一定會記住你的忠告，我是鞋匠的兒子。我知道我做總統，無法像父親做鞋匠那樣做得那么好。”然后他又轉身對那個羞辱他的參議員說：“就我所知，我父親以前也為你的家人做過鞋子。如果你的鞋子不合腳，我可以幫你改正它。雖然我不是偉大的鞋匠，但我從小就跟父親學到了做鞋子的藝術。”林肯的話使得所有的嘲笑聲都化成了贊嘆的掌聲。課文接下來的第二個事例略寫了林肯就任總統后不久南方發動分裂戰爭，林肯號召人民結束分裂，維護國家統一。看起來兩個事例似乎聯系緊密，正是這位總統充滿愛心，提倡平等，具有偉大的人格魅力，才會領導人民反對分裂，維護國家的統一。這也是《教師參考用書》上的觀點。

然而，筆者初讀這篇課文時的一個強烈感覺就是，記敘第一件事情的文字有呼吸、有溫度，第二件事情的文字則是死的，只是一些生硬的符號，這兩者不可能是同一篇文章。于是，筆者查找資料，發現這篇文章的作者是林清玄，原名為《鞋匠的兒子》，原文的結尾是這樣的：“批評、訕笑、誹謗的石頭，有時正是通向自信、瀟灑、自由的階梯。那些沒有被嘲笑與批評的黑暗所包圍過的人，就永遠無法在心里點起一盞長明之燈。”這樣的結尾雋永清新，文字呵氣如蘭。改編后的結尾強調林肯統一國家的業績，文字蒼白無力，給人以牽強附會、虛張聲勢之感。

知道了這篇文章的前世今生，為筆者的這堂課提供了一條思路。教學這篇課文時，筆者首先讓學生抓住林肯的語言體會人物的人格魅力，然后引導學生想象：假如林肯在當眾被辱的情況下拍案而起或者憤而離去會是什么結果？這是交鋒點之一。之二，引入課外資源，將兩個結尾同時給出，問學生喜歡哪一種結尾并說出理由。對話交鋒的反復出現使得課堂高潮再起，林肯變得有血有肉，在學生的心目中便鮮活了起來。

筆者執教的《孔子游春》在2010年獲得濰坊市教學大賽第一名，它是蘇教版六年級下冊的一篇課文，課文內容分為對泗水春景的描寫、孔子觀水而發宏論、師生在泗水河畔圍坐撫琴高歌、師徒三人談論志向等幾大場景。課文是由多篇文章改編而來，涉及的內容分別來自《莊子·漁父篇》(撫琴高歌部分)、《說苑·雜言》(孔子論水部分)、《論語》(言志部分)，作者把發生在不同時間、不同地點的幾件事放在一起，難免讓人有強拉硬扯之感。

怎么既尊重文本又使文脈暢通呢？筆者開始重讀《論語》，讀錢穆的《孔子傳》，讀《孔子和他的非常弟子們》，讀林語堂的《左手孔子，右手老子》。隨著對孔子的解讀，筆者越來越清楚的一點是，作為孔子一生中的一個重大事件，孔子周游列國十四年的事情必須讓學生知道。孔子生活的春秋時期，諸侯爭霸，戰火不絕，民不聊生，孔子認為要想使百姓安居樂業，就要推行仁政，但是他的主張不被他的祖國魯國所采納，于是他周游列國宣傳他的仁愛主張。眾弟子被老師的主張所打動，緊緊追隨孔子，盡管一路上生活艱難，居無定所，食無定點，有時候被人追殺，有時候要相互依偎取暖，有時候甚至幾天都吃不上一頓飯，受盡冷眼和嘲諷，連孔子也笑稱自己“若喪家之狗”，但是眾弟子始終不離不棄，度過了為期十四年的周游生涯。漫長的十四年的顛沛流離是靠什么堅持下來的呢？靠的是堅定不移的志向和那師徒之間深深的情誼。引領學生了解了這段歷史，無論是論水還是言志，在學生眼里，孔子師生間的一切不再高深莫測，不再隔膜生硬，而是那么自然融洽甚至讓人心儀。

當然，復調語文的三個核心要素互相依存，話語的交鋒，如果能在一定的情境中佐以恰當的課程資源，更會鋒芒畢露。

[1] 米哈伊爾·巴赫金.陀斯妥耶夫斯基的的詩學問題[M].劉虎,譯.北京：中央編譯出版社，2010：4.

[2] 王松濤.對話教育之道[M].北京：教育科學出版社，2010：39.

[3] 段建軍，陳然興.人，生存在邊緣上[M].北京：人民出版社，2008：1.

[4] 米哈伊爾·巴赫金.巴赫金全集(第五卷)[M].白春仁，顧亞鈴，譯.石家莊：河北教育出版社，1998：387.

[5] 馮友蘭.中國哲學簡史[M].北京：北京大學出版社，2001：291-292.