淺談小學數學的課堂提問策略

尹素文

(鹽城市阜寧縣實驗小學，江蘇鹽城，224400)

一、情景式提問，激發學生的學習興趣

在數學課堂教學中創設一些趣味情景，如生活情景、動漫情景等，來有效改變枯燥乏味的傳統教學模式，在情景中有目的地提出一些富有懸念的問題，這必能引起學生的好奇，提升他們的學習興趣，讓學生在教師的提問中，邊看情景邊思考，激發他們強烈的探究欲望，使學生在愉快的氛圍中輕松掌握數學知識。

例如教學《圓的認識》一課時，筆者用電腦設計了一個學生感興趣的動漫情景：灰太狼夫婦出去旅游，灰太狼為了討好老婆紅太狼，特意制作了一輛正方形車輪的車子，紅太狼高高興興地坐在上面，灰太狼推著車子……這時筆者停止播放，提出問題：“大家想象一下，紅太狼坐得舒服嗎？灰太狼推車費力嗎？”在學生們回答“不舒服，費力”時，筆者繼續播放，不出他們的意料，紅太狼被車顛簸得跳下車，指著滿臉是汗的灰太狼破口大罵。這引得學生們哈哈大笑，筆者適時地提問：“為什么會這樣呢？大家有什么好的建議？”“把車輪做成圓的。”學生們憑借生活經驗解釋著。演示繼續，挨罵的灰太狼苦思冥想，終于把車輪做成了圓的，紅太狼坐在上面高興地笑了。“為什么圓車輪比方車輪好使呢？讓我們一起來認識圓的特性。”這時學生就會迫不及待地學習新課，想知道其中的道理。

教師的提問貫穿于情景的始末，這是數學教師有意識地將現實問題帶進情景創設中，讓學生從現實情境中接觸問題，積極主動地去感知、探索其中的數學奧秘。情景式提問自然直觀，常會把學生分散的注意力一下子集中起來，讓他們努力思索并設法解決情景中碰到的數學問題。

二、坡度式提問，兼顧學生的學習差異

學生和學生之間有個性差異，也有學習差異。教師在提問時要兼顧學生的接受能力，要由淺入深。開始的問題要讓大多學生經過思考后都能回答出來，這樣每個人的思維就能活躍起來，不再有畏懼心理。采用坡度式的提問，為學困生提供回答問題的機會，也為優生提供表現的機會，使課堂真正成為大家的課堂，學生能夠身在其中愿學、樂學，而不覺得自己是多余的，并能循序漸進地提高自己的數學水平。

例如教學《軸對稱圖形》一課時，筆者兼顧學生對軸對稱圖形認知的差異，提問由簡單向復雜慢慢過渡：1.生活中有哪些圖形是軸對稱圖形？2.圓形有幾條對稱軸？3.三角形是軸對稱圖形嗎？4.梯形在什么情況下是軸對稱圖形？提問學生時也講究策略：簡單的問題問學困生，無論如何學生也能舉出幾個軸對稱圖形，如長方形、正方形，待他們回答完畢要及時肯定并加以表揚，讓他們有成就感，讓他們感受到教師對自己的重視和欣賞，增強他們學習的信心，提高其積極參與回答問題的膽量。接下來讓學生舉手回答，盡可能地選學困生回答，無論他們回答對否，都給予鼓勵。隨著問題難度的增加，優秀學生的長處就能得到發揮了，一個個漂亮的回答引來其他學生欽佩的眼光，優秀學生信心滿滿的，學困生也看到了自己的差距，從而憋足一股勁更加努力地學習。

坡度式的提問，讓每個學生都有回答問題的機會，課堂上不再會出現教師提問后，只有好學生在回答問題、學困生無所事事的局面。提問的層次性，極大地調動了學生積極參與的熱情，培養了他們勇于回答、不害怕失敗的精神。只要他們在回答問題，就足以證明他們在思考，這杜絕了他們心里“反正有優生呢，我們是學困生”的自暴自棄的思想，讓學困生相信自己只要努力同樣能趕上優生。

三、啟發式提問，活躍學生的思維模式

小學生具有超強的學習能力和可塑性，常會從一樣事物聯想到另一樣事物。小學數學知識大多前后連貫，課堂教學中運用啟發式提問，把新舊知識連接起來，有助于學生積極思維，通過對比加強學習效果，培養學生良好的數學思維習慣。啟發性思維不僅有利于學生學習成績的提高，而且，在日后的數學學習過程中，學生處理問題的能力會因此大大提高，同時能讓他們學會知識遷移，使得學習變得高效而簡易。

例如在教學《成反比例的量》一課時，筆者采用啟發式提問：“前面學過的正比例關系中哪些量是成正比的？它們有怎樣的變化規律？” 學生是在學習了正比例的量的基礎上來學習反比例的，這種承上啟下式的提問有助于學生溫習舊知識，同時，為學習反比例的量作好鋪墊。這樣對比著學習，能加強學生的記憶。當學生回憶完正比例的量之間的關系時，筆者馬上切入反比例的教學：“從字面上看，反比例和正比例會是怎樣的關系？反比例關系中哪些量是相反的？它們的變化又有怎樣的規律？”一連串啟發式提問，有效地開啟了學生的思維，有開始聯想的，有進行交流的，有自主探究的，他們都在積極地找尋規律。這時，教師只要稍加點撥，學生就心領神會了。教師教得輕松，學生學得愉快且牢固，遠比常規的教學方法出效果。

啟發性提問讓學生不拘泥于一種思維模式，有助于學生發散思維，不讓自己固步自封形成思維定勢。思維的靈活多樣，能讓學生敢于挑戰更多的數學問題，尋找出更多解決問題的辦法；思維的啟迪使得學生不再一味地依賴教師的課堂講解、套用書本的例題，而是真正地學會了學習方法，有自己的思考和判斷，這樣面對靈活多變的考題時不會亂了陣腳。

四、留質疑空間，鼓勵小學生反向提問

在學習和生活中，學生對于自己發現的問題、產生的疑問特別感興趣，總想一探究竟。數學教師有必要提供學生質疑的空間，如配條件、補問題、自主編題等，鼓勵他們反向提問，讓他們對疑而未解的問題產生欲解之的強烈愿望。因為只有系統、全面地掌握了知識，學生才能提出質疑。因此，能提出問題是好事，說明學生考慮問題有了深度。同時，這能檢測學生對所學知識的掌握程度，讓他們在提問的過程中完善原有的知識結構，鞏固新學的數學知識。

例如在教學《按比例分配》一課時，筆者出了個判斷題：四合院里住了四戶人家，他們合用一個總電表，二月份電費共支付400元，則每戶分攤100元。學生們都說這種平均分配是不對的，紛紛提出質疑，有說每家電器不一樣多的，有說用電時間有長短不一的，還有說有人節約、有人浪費的，反正就是條件給得不明白、不充分，要補充條件。建議給每家安裝一個小電表，提供各家的用電數，然后按比例分攤電費。經過大家對原題的質疑、完善，問題最終得到了圓滿的解答。

留給學生質疑的空間，讓他們自己提出問題，動用所學的知識解決問題，在探索過程中，學生體會了學有所用的快樂，感受到數學就在我們的生活中。我們不難發現，經過學生自己摸索、思考得出的結論，比起教師當面直接傳授的知識，印象和記憶要深刻得多，且不容易忘記。數學教師要多創設質疑空間，加強鍛煉學生的靈活反應能力和思維的周密性，這對數學的判斷、填空、選擇、改錯等方面的學習是大有幫助的。

總之，課堂提問是一門學問，設計有效的課堂提問，能讓學生以主人翁的姿態參與到思考、釋疑的過程中來，使其快速掌握知識，提高數學學習的實效性。

[1] 教育部.全日制義務教育數學課程標準(2011版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 教育部基礎教育司.全日制義務教育數學課程標準解讀(實驗稿)[M].北京：北京師范大學出版社，2008.