教師為什么要讀理論書?

李偉言

(海南師范大學教育科學學院，海南海口，571158)

教師讀書不能偏于感性的閱讀，理論書的閱讀乃必不可少。這本不該是個問題，但事實是，在不少一線的管理者和教師眼里，理論是“空洞的”，理論書籍是無用的。而更多的教師雖然沒有完全否定理論性書籍的作用，但是由于對理論的功能認識不夠到位，在閱讀的過程中，仍舊是偏愛管理策略和教學技藝類的書，理論性閱讀普遍稀缺，我認為這是教師閱讀方面存在的最大問題。

閱讀理論書籍，可以幫助教師克服經驗思維，培育理論思維。從經驗思維到理論思維，這個轉換對于教育研究與實踐來說，可謂意義重大。

在探討教育問題時，我們會發現，有的人看問題總是就事談事，思考無法延展開來;或者只抓住簡單的因果關系，只看到表面現象，看不到冰山下更深層的部分，也就是我們常說的，只看到皮毛。這種情況的出現與用日常經驗為依據去分析問題有很大的關系。經驗思維的特點之一就是表淺性，因為經驗思維是跟著感覺走的。這樣我們對于問題的理解就只能停留于表面，難以觸及事物的真實質地。教師只有獲得理論思維，才能超越經驗思維的局限，既身在現實又保持對現實的距離感，超越各種流變繁雜的教育表象的迷惑，去謀求對教育問題更深度的理解和透視。就拿我們現在談的教師閱讀的話題來說吧，因為教師是在一線做具體的實踐工作，那教師閱讀就要讀實踐方面的操作指導性書籍，這種認識就是經驗思維下的產物，因為它只看到了教育的工作是行動中在“做”，沒有看到一個有益有效的行動背后是大量心智的投入。

在經驗思維之下，人們看問題常常是孤立的，局限于一個個具體的現象、事物，缺少對事物、現象之間關聯的考慮。教師只有具備理論思維，才能具備教育思考所必需的整體意識，將諸多具體的問題上升到普遍化的高度去理解，具備宏觀把握教育問題的能力，這是細致地應對教育具體問題的必要條件。否則，我們對于具體問題的思考和解決，就會止于簡單的教育技藝層面的思考，流于支離破碎和盲人摸象般，而難以從思想觀念、方法論層面去反思。以德育為例，德育實踐存在著各種問題，比如人們一貫詬病的灌輸、運動式地搞德育，將德育等同于管理學生，德育概念外延的模糊，等等。這些問題實際上是勾連糾纏的，都和德育價值取向問題有關系。這意味著那種“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的做法只能取得一時之效，德育若想做好，需要的是整體性的思維方式。不獨德育，整個教育也如此，很多問題都是結構性地存在著，它們之間的關系是“一個或所有問題”，互相之間存在著隱蔽的關聯，在沒有對事物做整體的判斷、把握之前，局部變革的作用和意義是很有限的，甚至越改問題越多。

經驗的思維方式也是保守的，因為經驗是從過去的實踐中得來的，它是以過去為標準和向導的，在經驗思維之下，人們進行的只是大量的重復性實踐，缺少創新。而理論思維則是批判性的，它富有未來意識，它懸置既定的觀念和結論，是對自明性的挑戰，立足現在，以將來為導向。教師只有具備理論思維，才能消除經驗思維之下思想和行動的惰性，以批判性的反思來生發教育實踐的創造性。以我們的語文教學為例，幾十年來，都是閱讀課文—生詞生字—概括段落大意—總結中心思想—做課后習題。很多老師這么教，僅僅是因為，以前也是這么教的，大家都這么教的。對這么教是否合理必然，已經沒有了問題意識，這樣的話，語文教學就不會有所改觀。而批判性正是理論思維的特性。

忽視理論的后果將是災難性的，這絕不是危言聳聽。教育思考首先是一種哲學思考，沒有理論思維的培育，我們將永遠在經驗的泥潭中打轉。理論水準低下，這正是當今教育一線的通病，而且是沉疴。所以像凌宗偉校長認為的那樣，“有些理論書本身是有益的，但對絕大數教師來說，他們更需要的是‘現場感’和‘在地性’，也即實踐指導”。這某種程度上是一種誤判。難道理論書就沒有“實踐指導”嗎?不但有，而且是更深層面的關照，更為遼闊的把握，是更貨真價實的指導。

教師缺少對理論書的閱讀，有其深層的原因。首先和我們文化心理中固有的對于理論的輕視有很大的關系，強調經世致用，缺少為學問而學問、為知識而知識的致知傳統，缺少對無用之大用的認知，實質是一種粗鄙的實用主義。在這種文化心理之下，借助于概念、判斷、推理等抽象思維形式分析現象、揭示問題本質的理性認識成果，即理論，必然是缺乏待見的。因為它無法一下子拿來就用，和人們置身于其中的現實，不是一一對應的關系。

在這種文化心理之下，在理論與實踐之間，實踐占據著天然的高位。有句耳熟能詳的話叫做“實踐是檢驗真理的唯一標準”。在教育探討時，人們也常會說起這句話，強調這個說法對打破“兩個凡是”、沖破人們對于威權主義的服膺，起到了寶貴的作用。將這個觀點置于當時的政治情境中是合理的。一旦抽離當時的背景，它的科學性就需要探究了。

實踐本身對于真理的檢驗來講并不是自足的，對實踐的把握是建基于對實踐的反思之上的。而反思，恰好需要距離，所謂“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。對實踐的距離感，正是理論的特性。缺失理論素養，就是成天待在現場、成天忙乎也是白搭。問題的關鍵是“怎樣的實踐”。這里面需要的是對檢驗“標準”本身的“檢驗”。這個標準恰好是實踐本身難以提供的，它既不能從實踐結果的成功上得到證明，也不能從實踐的過程中得到證明，而是需要我們做前提的批判和審視，需要理論對實踐的反駁。

比如時下廣為流行的量化管理。如果學校管理的目標僅僅是追求表面的秩序，僅僅是為了將學生“管住”，那么量化管理無疑是最佳的管理模式，因為它在效率性上很突出。但假若我們對什么是教育這個大問題有所檢視，不是從量化管理的一時的效果來評價它，而是追問其合法性，就會發現這種管理有嚴重問題。我們投身于教育實踐活動之前，以及在這個過程中，必須有理念的澄清、觀念的檢省以及價值的辨識，否則我們的教育實踐就是沒有方向的，我們在根本性的問題上就會處理不好。這個理念澄清、觀念檢省以及價值辨識的能力，是一種理論思維能力，它只有通過嚴肅的理論閱讀才能得以培養。

教師閱讀理論書籍的重大意義還在于，它能夠幫助教師改善在逼仄教育環境中的精神面相，增強教師的存在感，賦予教師投身于現實改造的勇氣。

只要感覺稍微敏銳，我們都可感知到當下教育的反人性，不知是否會是絕后，但肯定是空前，其殘酷和野蠻，著實達到了一定的程度。面對這種境況，有兩種應對很值得我們注意。一是被無奈、沮喪、絕望的情緒裹挾，被體制文化的鉗制所造成的恐懼感淹沒，喪失對教育應然的想象。二是沉入心靈雞湯中，倡導無節制的愛的宣言，以一種浪漫化的姿態來應對復雜沉重的教育現實。當然這兩種傾向也需要一定的同情式理解，前者意味著對反教育力量的充分正視，后者對現實的教育殘酷有著一定程度的柔化和舒緩效用。但前者的問題在于，在正視體制性的強大規約后感到無能為力，沉浸于悲情之中。我曾經說過，這樣的悲情讓我們迷失，在它背后，存在的是對教育改革的虛無主義情緒。后者的問題在于，將教育變革的根本動力化約為個人心理要素，缺乏大的局量和視野，從而使得教育改善的行動更容易流于心血來潮，長久地看難以為繼。

教師若想成長，教育若想改善，這兩種傾向都是需要克服的。

我們特別需要一種深度的教育理解，深度的理解產生教育思想，思想本身就有實踐的功能。當你懷揣某種思想的時候，這種思想總會或多或少地導向相應的行動。不僅理解教育內部，即研究正在成長中的學生的一切，還要理解教育和各種外在因素的關系，并且能夠對一些司空見慣的觀念和說法有批判性的反思。這種理解和反思的過程也是一種思想自我啟蒙的過程，沒有這個過程，教育就不會產生實質性的進步。可以這么說，沒有思想和大視野，我們就沒有未來。如果我們老是沉浸在軟文里，心儀經驗匯編一類的書，不接觸或者甚少接觸理論著作，我們就不會獲得真正的眼界和洞察力，眼界和洞察力都不是靠你走了多少學校，觀摩多少教學鍛煉的，也不是靠你讀了多少教學操作指南獲得的，它必須倚仗理論書對思維的鍛造。

有些老師一提理論書，就以為是教育理論方面的書，再具體點，大概就是杜威的書了。需要說明的是，教師對于理論書的閱讀，并不止于教育理論方面，視野的開闊異常重要。迂回性和復雜性的運思能力，沒有廣博的視野是培植不出來的。教育處在經濟、政治、文化這三大系統交匯之處，而聚焦于教育內部，又會發現教育中所面對的每一個人，用莫蘭的觀點來說，都是一個“‘生物—心理—社會’的整體”。我們特別需要理解一些教育必然涉及的基本概念，比如什么是學習、什么是道德，什么是美，什么是正義，我們需要理解人性，理解人類行為的規律。這樣教育研究和實踐所倚重的理論基礎，其來源就不僅僅是傳統強調的心理學，也不僅是課改后所重視人文學科，還必須包含社會科學，甚至生物科學。而就教育理論書而言，也不該僅僅動輒杜威，不少國外學者的教育理論已經譯介過來，像埃德加·莫蘭、邁克·富蘭、馬克斯·范梅南、內爾·諾丁斯、佐藤學等，都是需要去了解的。我們現在經常提倡對話式教學，那教師就可以去了解戴維·伯姆，現在國內也有人以教育溝通論立論，像些書不管寫得好壞，都是對話教學需要涉及的知識面。

既要腳踏大地，也要在云端跳舞。既要接地氣，也要擴眼界，培養思想的穿透力。也許，是真的到了該在意的時候。實然層面教師閱讀所面臨的種種困難，都不是拒絕理論閱讀的借口，因為，我們至少要知道方向在哪里。