談整體閱讀教學的優勢

曹 麗

(南通市啟秀中學，江蘇南通，226000)

閱讀歷來被尊為“語文之根、學習之母、教育之本”，閱讀教學的成敗，在很大程度上是決定語文教學質量高低的關鍵。然而語文閱讀教學現狀卻不盡如人意，針對閱讀教學中出現的種種問題，我們有必要將整體閱讀教學引入課堂。

一、整體閱讀教學與傳統閱讀教學比較

傳統的“時代背景—作者介紹—段落大意—中心思想—寫作特點”等幾大板塊的模式化教學從字、詞、句到段落結構的文本肢解化教學，雖然能使課堂按部就班，秩序井然，但學生的興趣會被逐漸消磨，只剩下“被學習”的無奈與疲倦。教師機械化地備課、講課，談不上對文本的自我解讀，更談不上自我素養的提升。美文支離破碎，“美”在哪里？呂叔湘先生評價早期的語文教學“少慢差費”，主要就是指閱讀教學。閱讀教學中的“段落”訓練模式、重分析輕體驗、重講讀輕思考、追求統一的答案等問題，違背了閱讀的規律，壓抑了學生自主學習的積極性，忽視了學生在閱讀過程中作為讀者的主體性，以及其作為閱讀作品的意義建構者的主動性和創造性，使語文教學變得毫無生氣，磨滅了學生學習語文的熱情。正如呂叔湘先生所說：“如果不管學生看得懂看不懂都逐字逐句地講，那就成了例行公事，只會引起學生的厭惡。”

整體閱讀教學的課堂建構，是把文本作為一個整體，有助于全面地提高學生的語文素養。在整體閱讀教學中，學生在對文本整體把握、感知、品賞的過程中，豐富自身的情感，認知作品中的世界。整體閱讀教學直指心靈，關注人的全面發展，追求探索文本的深層價值，使學生帶著自己的獨特情感去建構作品。整體閱讀教學對教師也提出了新的要求，教師教學的整體化要求教師必須轉變自身角色，轉變教學內容，通過不斷反思、不斷學習、不斷提升自我，真正成為連接文本與學生的紐帶，起到引導者的作用。整體閱讀教學過程從整體出發，聯結學生、教師和文本，并通過對閱讀文本的把握、建構，使師生“共贏”。

二、整體閱讀教學與其他新教學觀下的閱讀教學比較

情境教學是現下流行且在一定程度上行之有效的一種教學法，是教師根據課文所描繪的情境，或借助音樂的藝術感染力，或創設生動的影像圖畫，輔之生動的文學語言，再現課文所描繪的情境，使學生如聞其聲，如見其人，如臨其境，以此達到師生間進行的一種情景交融的教學活動。情境教學對培養學生情感、啟迪思維、發展想象、開發智力等確有獨到之處，但音樂、圖畫不等同于文字，某種層面上妨礙了文字魅力的發揮。整體閱讀教學立足于文本，在整體把握的基礎上，深挖內涵。情境教學不適合于所有的文章，文情兼美、情景交融的文章，相對而言更利于創設情境。整體閱讀教學適用于各種文章，但對于不同文章，教學的側重點有所不同，有些文章側重整體感知，有些側重整體解讀，有些側重整體感悟。

多元解讀教學是在新課改的大背景下，鼓勵教師、學生對文本進行“多元解讀”的一種教學嘗試。該教學深度挖掘了文本，提升了學生的審美品位與創美能力。但這種教學對教師的要求極高，在實際操作過程中，有些教師把握不好“多元解讀”教學的“度”。整體閱讀教學也對教師提出了新的要求，但主要是轉變理念，整體把握教材，發揮學生主體性，充當文本與學生的紐帶，發揮好課堂引導者的作用。

“留白”教學是針對現在課堂“被安排得滿滿的”這一現象而興起，借用藝術表現手法“留白”，讓語文教學也留下一點“空間”。該教學方法激發學生的求知欲，引起學生的聯想和想象，讓學生有所思考、有所探索、有所創造，從而形成一種語文教學特有的韻味和幽遠的氛圍。但“留白”主要是指教學環節上，是微觀上的一種教學，不是面向教學全過程的，也不適用于每節課。整體閱讀教學是宏觀上的，是以整體教育為指導思想的閱讀教學。

三、整體閱讀教學的特點

所謂應試性閱讀教學是指以應付升學考試為目的，通過訓練考試技巧，考試考什么上課就講什么的畸形閱讀教學行為。雖然整體閱讀教學與應試性閱讀教學都是為了提高課堂的實效性，但應試性閱讀教學是短期行為，它忽視思想道德教育，不注重人格素質、精神素質等非智力因素的培養，只片面追求升學率，違背人的發展規律，限制了學生能力的充分發揮，培養的學生難以適應工作和社會的發展。整體閱讀教學突出學生學習主體地位，不以教師為中心，不以標準答案束縛學生，鼓勵個性化閱讀，有助于培養創新精神、自由獨立的人格；同時注重教學過程中學生情意的積極參與，有助于增強學生的語感，讓學生在熏陶感悟中豐富心靈、提升境界；以學生為本，注重全面培養學生的語文素養(學生語文素養的整體化)，努力促進學生全面和諧發展。

根據上述比較，我們可以發現整體閱讀教學起碼具有以下特點：

(一)整體性

整體閱讀教學本身就是立足于整體觀的教學。其整體性不僅體現在文本的整體化，不能像傳統閱讀教學那樣“支離破碎”地教，更體現在要整體性地提高學生的語文素養以及教師的整體化教學上，避免走向多元解讀教學的誤區。

(二)宏觀性

整體閱讀教學不是課堂某一環節的教學手段和技巧，而是通過生生合作、師生研討等形式，既要如“留白”教學那樣在微觀教學環節中充分體現學生學習的主體地位，更要從宏觀上把握課堂，使之面向教學全過程，適用于多數課程。

(三)靈活與可操作性

整體閱讀教學在具體操作中，某一節課采取怎樣的教學方式，教師具有很大的靈活性。上述教學方式方法視不同的文章、教學環節，具體的教學背景等都是可采納或借鑒的，同時又不像情境教學對教師及情境的要求極高，可以說適合于各種類型的教師、各種類型的文本。所以整體閱讀教學既突破了傳統思維，又立足于新的視角，不同于敘事學、審美、詮釋學閱讀教學等偏重于理論性研究，充分考慮學生的實際，從而具有較強的課堂實效性(可操作性)。

(四)非應試性

整體閱讀教學顯然不是片面追求升學率的短期行為，它注重學生人格素質、精神素質等非智力因素的培養，不以標準答案束縛學生，鼓勵個性化閱讀，全面培養學生的語文素養，努力促進學生全面和諧發展，是一項長期而復雜的“工程”。

整體閱讀教學不是萬能的，有很多地方還要改善。但整體閱讀教學吸取了傳統閱讀教學思想中的精華，在長期閱讀教學理論與實踐基礎上產生，立足于“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，從文本的整體化閱讀、學生語文素養的整體化培養、教師教學的整體化三方面把握，以期對提升教育教學效果真正起到實效性的作用。

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