論教育現代化的本質特性及實踐形態

馮增俊

(中山大學教育現代化研究中心)

近20年來，教育現代化始終是中國教育發展及教育研究中的熱點，說的確切一些，或許世界上從來也沒有一個國家像中國這樣關注過教育現代化問題了。現在不僅對教育現代化的研究可謂汗牛充棟，特別是當下由各級政府制定了各種發展規劃和指標體系，更是前所未有，但對什么是教育現代化卻依然仁者見仁，智者見智，莫衷一是。隨著十八大后國家繼續深化改革，因此準確把握教育現代化本質特性及基本內涵已經擺到了一個極為重要的位置，它成為能否實現“中國夢”的根本之所在。本文以教育本性特征及現代化演進歷史進程為基點，探討其特定的時代形態，希望能對業內研究和實踐有所推動。

一、教育的本性及現代化的時代特征

（一）教育的本質特性及對現代化的啟示

教育之所以是人類社會特有的現象，關鍵在于教育對人的生成和發展具有不可缺少的獨特作用，教育之所以成為教育，正在于教育對人發展的獨具作用，教育的形成及發展與人的生成及發展是一致的。教育人類學研究表明，第一，類人猿是一種缺乏天生本能但具有后天可塑性并依賴社會性得以生存的物種。這種社會性締結的社會族群，成了猿人最具特色、關系存亡的根本要素。第二，人類學研究表明，從猿向人演變的第一個行為，就是猿人為了應對日益惡劣環境，被迫不斷地向動物學習那些有效的獲取食物的本能技能，來改變自己以求得生存。這種新技能或成功經驗會被族群中其他成員再學習，從而促使整個種群生存能力提高，帶來了種群的革命性進化。第三，正是通過不斷學習，使猿人生存技能不斷積累，逐漸有能力完成更高級活動，獲得更多更好的營養，從而促使大腦發育和思維發展了起來，最終創造出工具，完成了成為人的歷史轉變。第四，猿人演變成為人的過程，也是教育、文化、勞動、語言以及思維等得以發展生成的過程，這些都是在猿向人轉變中共同轉變完成的，是一個相互作用、共同實現的偉大轉變。正是在這個意義上，猿人教育活動水平決定了這一猿人族群的進化水平，人類學家據此把猿人族群看成是一個“知識庫”，猿人能否建構出一個高校的知識庫，就決定了這個族群的存亡。這里可見，猿人的“教育”所營造的知識水平，在族群生存和發展中具有關鍵性作用[1]。

從教育對人生成作用這個意義上，如借用恩格斯關于“勞動創造了人”這句話的寓意，那么，也可以說是“教育創造了人”，藉以強調教育在猿向人轉變中發揮了重大作用，教育與勞動一樣都是人生成中必不可少的條件。以上可見，教育具有二大本質特性：一是服務人的發展、服務人類發展、服務人類社會發展。猿人成為人正是憑藉教育服務人這一重要特性，任何教育都以服務特定族群的發展為目的，因此教育發展始終與特定族群發展相一致，滯后或盲目超前都將使這一族群遭受滅頂之災。二是創造文化，即教育具有通過傳遞文化過程中實現文化創造的作用。無論是類猿人向動物學習還是猿人之間的互相學習，都具有依據自身需要進行的有選擇、有創造的模仿性學習。

（二）教育本質特性的時代演進

教育特性是人得以形成、教育得以成為教育的基礎，也是教育現代化得以健康推進的核心內涵。但是教育的本質特性不是一成不變，會隨著社會的演進呈現出不同的方式和類型。

第一，教育創造人特性的演進。如上所述，教育是與人的形成一起形成的，教育是人成長不可缺少的要素。隨著人類社會的發展，文化的積淀日益提高，人類脫離動物性越來越遠，人的出生就變成為一種文化出生，海德格爾認為人出生就具有祖輩積淀文化的“先有”，通過十多年教育接受了前輩的各種“先知”，形成“先見”。這是人成為人的社會化過程，即教育化過程。由于教育的發展，使人受教育的方式不同，而且水平、方向、發展傾向都不盡相同。因此，如何使人通過科學方法受到良好的教育，使之獲得良好的先見，并運用于發展社會的實踐過程中也達到創造新見，成長為新人，就成為人類社會重大主題，也是教育現代化的基本命題。

第二，教育服務族群營造知識庫特性的演進。教育營造社會的生命機制，在猿向人轉變過程中締造了特定社會性族群，這是一個由知識維系的“知識庫”，決定了這個族群知識多寡、流動以及水平高低，從而決定其能否成功的關鍵要素。因此，教育是社會性猿人族群得以形成和發展的基礎，是決定一個猿人族群能否生存以及發展水平的關鍵要素。

隨著人類社會的發展，原始性單點族群開始變為自主性多地部落，最后形成多元性法治國家的復雜社會體。可以說，國家是原始族群的現代發展形式，建立國家和振興國家都是發揮和推動教育本質特性的結果。隨著社會發展，教育的本質特性也隨之發展，顯現出新的形式。以大工業運動為標志的現代化運動，是一場變革生產方式的偉大歷史進程，這不僅帶來人類思想、社會制度以及經濟生活的全面變革，也引發人類心理態度、社會價值觀念以及生活方式的時代轉變。馬克思指出，人類發展總是以生存為第一基礎，社會存在決定社會意識，人的意識反作用于社會存在。因而，在推進現代化進程中，總是以大工業及其經濟發展水平起為重點，作為衡量現代化水平的核心指標。從教育服務族群（社會）這一本質特性上，教育現代化必須以服務工業化和經濟發展為中心，而工業化是以科學技術為基礎的，從蒸汽機運用的第一次工業革命到電動機運用的第二次工業革命，再到如今核能及信息科技運用的第三次工業革命，生產方式發生了根本轉變，生產力呈現出指數倍增的態勢，其關鍵要素在于巨大的科技進步和越來越多的高水平科技人才，這就決定了教育服務工業化的根本在于該國的教育要從國家發展的實際出發，通過發展新時代的教育來培養出大批本國需要的高水平的技術工人和科技工作者，并在這一進程中發展科技，推動社會文明進步，就成為教育現代化當然的核心任務。

所以，建立教育是社會發展的基礎這一社會發展觀，把國家發展奠基于教育之上；教育必須以服務社會服務國家為核心，積極開創知識流通渠道，提升知識傳播水平，是關系族群發展，即國家發展的核心任務和重點工作。

第三，教育的文化創造性演進。隨著人類社會發展，教育的文化創造這一本質特性會呈現出不同的時代形態。考察現代化的歷程家可見一斑。第一，無論是文藝復興運動、新教改革運動還是工業化運動都有新教育創新性的貢獻。文藝復興運動興起的大學頌揚古典并非在復興古文明，而是要推翻中世紀創造新世界；新教改革運動中英國頒布的《徒弟法》不是延續師徒關系而是開啟了職業技術教育；第一次普法戰爭德國慘敗后創辦的柏林大學不是要多建大學，而是旨在從發展科學上開創大學服務國家振興民族的新時代。可見，只有把握住教育創新文化的特性，教育就能推動國家開創新未來。第二，每個國家在走向繁榮之前，都有一個重大教育創新期，凡是創新性越強，作用越大；創新越貼近時代實踐，越符合本國發展需要，作用越大。意大利的文藝復興時期的大學，倡導人性，但是貼近國家發展不緊密，因此國家發展較為緩慢；英國以新教為國教，全面倡導民眾普及教育，頒布《徒弟法》，推動職業技術教育，引發期第一次工業革命；德國大力開辦工業學校，成立“科研至上”的柏林大學，推動起第二次工業革命；美國19世紀南北戰爭中資本主義勝利后推動的5大教育創新，最早成立工農學院，創辦地方高校等，使美國很快成為世界首富，坐上世界霸主的寶座，并成功推動起第三次工業革命。從日本科學家湯淺光朝研究世界科技中心轉移中我們注意到，意大利從教育繁榮到形成科技中心間隔近90年，英國約60年，德國則只有30年，美國則10多年就產生顯著效果[2]。關鍵是美國的教育創新與本國產業發展有直接聯系，而且層次高創新性強。

第四，教育特性的時代意識。這里有兩個含義，一是人對教育作用的意識，即國家必須認識到教育的本質特性，堅持把這些特性演化為國家發展的行動。二是這種本質特性隨著時代變遷而變化，必須開展必要的研究，準確定位這種變化和作用方式。考察可見，教育的本質特性不是自動發揮作用的，如果自動作用的話，那所有的猿人都可以轉變為人，所有的國家都已成為富庶的現代化強國了。之所以推動教育現代化，重點在于這個民族能意識到并把教育本質特性主動地應用到具體社會發展實踐中。因此，某個特定民族是否具有對教育本質特性有成熟的認識和對特定時代的教育現代形態的把握，就直接影響著現代化的成效。例如，這個國家的優秀高層人士懂得教育具有創新文化的特性，就要排除各種干擾，發掘和發揮教育創新文化的作用。又如國家認識到教育具有為本國提高生產力服務的特性，同時又了解各種不同經濟發展階段這種特性的作用方式，那就要按照特定經濟發展階段的要求發揮這種作用。例如教育現代化是工業革命后的產物，那在這個階段的教育現代化要重視和強調以服務工業化為核心，因為只有這樣才能有效地推進現代經濟增長，才能發展現代社會文明。如果教育的作用方式還停留在農耕經濟時代，那不僅不能產生這種作用而且還將適得其反。這就是教育特性的時代意識。當然，工業化也有階段之分。當英國在18世紀后期以初等職業技術教育為動力，催發工業革命，使人均國民生產總值年均遞增1%時（這是幾千年來從沒有過的），被當時驚呼為重大歷史創新，但可惜的是，英國卻止步這種講習所和學徒制，未能隨著工業革命的要求不斷創新服務的水平方式。19世紀末美國以高等教育為動力，不斷創新服務模式，掀起新工業化運動從而把19世紀經濟年遞增率改寫為2%，20世紀初又變成3%，二戰后為4%～5%，東亞地區1970年代達到7%～8%。所以，必須依據工業化發展要求設計教育現代化，以最佳方式發揮教育本質特性。所以，從教育現代化的核心就是促進現代經濟的持續發展和工業化水平的不斷提高上，也規定了這一階段教育本質特性的最重要表現就是使教育發展服從并服務現代經濟發展。在這個意義上，教育現代化就是要倡導更和諧的發展態勢，倡導新社會文明，培養更好的人才，以獲取經濟的高速持續發展或最大效益為最高目的。

二、現代化進程中的教育本質特性

（一）教育現代化進程中的基礎性特征

如前所述，從猿人的族群，到部落，到國家，教育的形態也在不斷演進變化，從明顯教技能開展新動作獲取成果的主導性教育，逐漸演變到讀書與勞動相分離。但是，從其本質上，教育作為維系這個群體的功能不僅沒有消弱，其特性反而得到更有力的增強。因此，各國能否在推進教育現代化運動中很好地把握這些特性，愈益成為關鍵的要素。這種變化最重要的主要體現為三個方面。

其一，教育本質特性的第一大變化是，隨著工業革命以來日新月異的社會發展，教育愈益從經濟活動和社會活動中分離出來，日益成為“遠離”產業的基礎性活動。因此，教育現代化第一要務就必須強化教育理念、教育實踐與社會經濟活動互動融合起來，真正體現教育對產業發展的引導作用。美國經濟學家舒爾茨在研究用傳統經濟學的勞力、資本、土地三要素理論無法解釋美國1929年到1957年間經濟增長的發展情況，很多收益無法理清。后來，他深入研究發現，促使經濟更快發展的是這時期美國生產者自身的知識、技術以及所由此產生的更高勞動能力造成的交過，人的發展是刺激現代經濟增長的最重要因子，從而建立起以著名的人力資本理論，并獲得諾貝爾獎。舒爾茨為人力資本理論劃定了廣泛的范疇，但是，他主要還是研究了教育的作用。他認為美國這30年間國民經濟增長中教育的貢獻率為33%，初等、中等、高等教育的投資收益率分別為35%、10%和11%，平均收益率為17%。丹尼森用不同方法得出的研究結論是教育在這一時期國民收入增長中的貢獻率為35%。爾后各國科學家進行了大量研究也證明了這個重要的結論，指出現代經濟在本質上就是知識經濟，是由教育生產的人才和知識來支撐的，現代教育是現代經濟增長的基礎，教育水平對知識和經濟的發展起了關鍵性作用。工業化水平越高，對人才依賴性就越大，人力資本需求就越強，知識對經濟發展的作用也日益強烈。可見，越是高科技的知識經濟社會，教育就愈益成為促進現代經濟發展引擎，而且比對基礎設施投資的收益率還要高。聯合國教科文組織調查指出，教育差距會導致國力差距。然而，許多欠發達國家對“遠離”經濟體的教育卻缺乏興趣，他們要不用僅有的錢到其他國家去高薪聘請人才，要不只重視那些所謂MBA能帶動增長的游說，大力創辦為少數人服務的所謂精英教育上，忽視了培養經濟人才、化民成俗、整體提高民族文化水平和科技水平的大眾教育。

其二，教育本質特性的第二大變化是，隨著社會發展致使分工越來越精細，愈加多樣性和豐富性，這就造成教育愈益從利益鏈條中脫離開來，甚至一些人把教育歸為消費型、低層次的與時代節拍離得較遠的輔助性工作。這是一個似是而非的現象，也正是需要轉變觀念之處。由于人類活動層次的提高，正需要教育奠定起更好的基礎。從舊的生存觀念或出于目前可見利益出發，的確不值得發展教育。但是現代化是由高科技生產力支持的，社會分工精細更需要提高專業水平，大力發展高水平教育。因為，工業化之所以能引發現代經濟的持續高速增長，這不僅要在社會體制、經濟體制以及人文氛圍方面發生相應的轉變外，更主要的是得到日益發展的科技和高品質人才的支持。例如以色列人口僅500多萬，資源缺乏、生存條件極其惡劣，但1996年高科技出口額50億美元，占總出口額的1/4。其根本原因是推行教育立國、科技立國的方針，全國受高等教育人數占總人口比例居世界之首，每千個勞力中有77名大學生，每萬人中有140名科學家和技術人員，大大高于美國的80人和日本的75人。為此專家指出，縮小教育差距是第三世界國家現代化進程中最緊迫的任務。

其三，教育本質特性的第三大變化是，隨著人類活動層次日益提高以及對教育需要日益增強，教育活動愈益消散在各行各業之中，似乎逐漸失去專業性變成附屬的基礎。隔夜革命來的許多國家發展證明，人類活動層次提升首先要通過教育提供高水平高素質的人才為基礎，同時要進一步強化教育與各個行業上的聯系。例如，農業經濟階段需要的勞工只要小學文化就可以適應，機械工業生產則需要初中以上的畢業生，信息科技為主的知識經濟階段則需要大專以上專業知識才能勝任。同時，教育的發展要面對的更是數十年后的未來發展。馬利安·利維指出，現代化的社會首先是要建立起為未來不知道的世界培養人才的“未知的教育體系”。講的就是這個意思。同時，教育的發展規劃要從少數人的短期行為變成面向未來的長期性戰略性規劃，進行更專業性更深層次管理和推動。

（二）教育現代化進程的階段特征

教育現代化深入在于不斷變革與發展教育，使之與經濟進步和文明演化相一致，在這個過程中，我們會看到，教育現代化有三個非常顯著的發展階段，這三個階段都集中在對教育本質特性把握的演繹中。在這里，我們可以看到，教育本質特性要在不同教育現代化中充分展現，不是一下子就可以達到的。

首先，教育現代化從早期少數國家演化為全球性運動，其基本路線是按能否推進教育的文化創新特性，能否為不同階段的社會特別是經濟發展服務，即為大工業服務。一句話，教育現代化是在服務工業化的進程由小漸大，由少漸多發展起來的。考察數百年來教育現代化歷程，可以大致劃分為三大發展階段

第一階段為19世紀初及以前的蒸汽機時代的教育現代化熱潮。這一時期教育現代化初起，解決的主要是要不要教育現代化的問題，當時教育現代化運動的范圍主要在歐洲。

第二階段為19世紀中葉至20世紀二戰前的電動機時代的教育現代化運動高潮。這一時期教育現代化開始深入，特別是教育與工業化發展之間的矛盾和協調如意突出，解決的主要是如何開展教育現代化運動、深入改革本國教育的問題，其范圍擴展至美洲、亞洲的部分國家。其中部分為歐洲殖民地的亞洲國家。

第三階段為二戰后第三次科技革命興起的信息工業化時代的教育現代化改革高潮。這一時期世界許多殖民地國家紛紛獨立，面臨新的發展，教育現代化為之提供了一種嶄新的發展選擇，要解決的主要是不同國家在現代化進程中創建符合本國特色的現代教育體系的問題，其范圍已擴大到全世界。

這三大教育現代化運動猶如三大發展浪潮，有力地促進了現代教育的發展。從探索教育現代化推進的基本路線可以看到，推動這一運動的依然是教育服務本國經濟發展。這一過程不僅展示了教育現代化的作用機理，也為把握教育本質特性的演化和現代化概念提供了重要線索。

（三）教育現代化演進的基本類型

從數百年來教育現代化的本質特征及作用機理的演化，可以看到教育現代化通過四種基本演變類型來展示其本質特性的作用方式和實踐形態。

第一，世界教育現代化。這是從世界的宏觀角度，對自工業革命甚至是文藝復興運動以來人類的教育變革與發展的加以審視，對教育現代化進行的整體概括。在這個意義上，世界教育現代化指的是自工業革命以來教育從適應小農經濟和傳統宗法社會的封建舊教育轉變為適應工業化的民主社會的新教育的歷史演化進程。這是對工業革命以來的各種各樣的教育現代化各種演進實踐進程的統稱，更多的是起到標示教育現代化在世界各地推進實踐的總進程以及不同發展階段表現出來的相應形式，如早期先是用人性代替神性，創新宗教教理倡導教育追求為人服務，工業化進程中倡導重視發展經濟的作用等等。

第二，國家教育現代化，或稱區域教育現代化。這是在世界教育現代化進程下從國家或特定區域的教育發展的角度來考察教育現代化問題，一是探討審視不同區域教育現代化的特征，；是探討各國在推進教育現代化中的實踐特色和具體化，為進一步理解世界整體情況提供依據；三是注重探討某一落后國家教育趕上先進水平的問題。其中，國家教育現代化研究下最為突出的是后進國家如何通過變革教育，使之實現現代化，趕上發達國家的歷史進程的問題。這是世界教育現代化研究中的一個基本要素，世界是由不同的區域和國家組成的，因此是研究最為活躍的領域。

不同發展階段的國家教育現代化形式之間有著重大區別，不僅最早發動現代化的國家主要以內在因素引發變革創新為主和后發展型國家則以依靠移植示范外域先進模式引發變革為主，而且在第一和在第三階段上的演進形式也大相徑庭。

第三，早發內生型教育現代化。這是指在世界上發動時間最早并主要依靠本國內部因素來推行的教育現代化運動，例如早期發動教育現代化的英國、法國、德國及俄羅斯等歐洲國家。這種教育現代化有三大特征：一是自發性，即一些教育改革最先起于民間的自然行為，后衛社會認可得到政府正式推行；二是漸進性，因其是自發性，最先實行也面臨多樣問題，在多次實驗經理較長時間后得到認可推廣，是一個漸進演化的發展過程；三是走自下而上的發展路徑，新教育改革總是學校實驗，成功并達成共識才被納入國家法規形成制度。

第四，后發外生型教育現代化。與早發內生型相反，這里是指發動時間較遲且注重依靠采借外域經驗來推行的教育現代化，如美國向歐洲學習，戰后新獨立的大批發展中國家向發達國家學習，也具有三大特征：一是革命性，在外力入侵等巨大生存壓力下，國家強行啟動，各種沖突激烈；二是示范性，以模仿引進國外教育模式來推進教育改革；三是走由上而下的道路，主要是依靠政府行為發動教育改革。這種教育現代化推進力度大，變化大，躍進大，因此內在矛盾較大，各種問題較多。

以上四種類型是教育現代化演進中出現的不同形態和路徑，世界教育現代化是一個總的概括，有利于從最一般特征及發展規律上把握教育現代化的演進進程，但是教育現代化總是以國家為最基本的實踐和研究單位，要看到，早發型和后發型是相對的，初期的特征，隨著教育現代化的深入，每個國家都將面對自己發展中的問題，例如自發性隨著民眾對教育問題的認識，政府建立起專門研究機構，隨時對教育進行國家性調控指導。后發型也一樣，隨著教育發展后，本國特點日益突出，如何建立符合本國需要的教育體系成為非常緊迫的大事，借鑒就退為其次了。總之，把握住教育現代化不同形態和類型，有助于我們觀察教育本質特性在不同類型中的反映，重視遵從世界教育現代化的一般發展規律的指導下，創建本國特色的現代教育新體系。

三、教育現代化的時代實踐形態

從早期猿人的知識庫社會，經歷了一個不平等知識分配體，工業革命后現代化社會需要創建人人共享知識的社會，從而又開始邁向一個學術共同體、知識共同體的過程。

（一）教育現代化的變革形態

教育現代化既體現為促使教育本質特性轉向現代形態，一種推進教育從舊模式向新模式演變的時代進程，這種進程的具體內涵突出表現在下列方面。

第一，教育現代化是一個改革進程。主要指從舊的過時的教育模式走向新教育模式的變革過程，一種以指向未來為特定目標來改進教育實踐的有意識的行為。一是必須不斷革除舊教育觀、舊教育制度及方法；二是制定和提出新的教育目標、教育觀和教育體制；三是賦予教育新的職能和作用機制。

第二，教育現代化是一個整體性社會系統演進進程。即教育現代化是教育諸因素整體構成的系統性變革和整合的過程，不僅包含了人類教育思想和教育行為的一切方面相互作用，而且教育自身的各種因素也盤根錯節，牽一發而動全身，是一個綜合的、整體社會進化進程。因此，教育現代化不僅僅是入學人數和學校數的增加，更重要的是模式的轉型升級。如一個民族的教育水平提高至少有六大方面：一是國民具有良好的教育心態；二是國家整體的文化素質水平，較高的識字率和受高教人數的比例；三是學校教育在國家發展中的地位和作用；四是國民的道德行為水平；五是國民潛能發揮的水平及成就取向的水平；六是國家教育模式的轉變及水平是否轉向以注重社會功效、服務社會、推進科技進步為主導向。

第三，教育現代化是持續進步的不可逆進程。即教育現代化在本質上是一個長期發展不斷演化的過程。因此，必須在推行教育現代化中重視制定長期發展規劃，也應當成為一種不可逆的民族素質的提升。歷史證明，教育是現代化中最基礎、最本質的要素，是最難實現因而也是最后實現的關鍵要素。只有實現人的現代化，才能使現代化建立在堅實的基礎。

第四，教育現代化是適切化進程。其關鍵點是消除由于新科技進步帶來的教育與社會、教育與生產上的矛盾和沖突，通過改革推進辦學模式轉型升級，按社會發展要求，建立起建立多元化、多樣化、多層次、多規格的教育體系，一種與國家發展目標一致、與經濟發展一體的協調適切的體系，使教育與社會更適切、更均衡、更協調。

第五，教育現代化是一個循環遞進進程。即教育現代化進程是一種隨著問題解決教育在更高層面上發展中有面臨新的問題需要解決，每一個問題解決都是在特定階段的認識、實踐、再認識、在實踐這一循環過程的完成，從而促使教育向更高階段發展，所以教育現代化的推進不是呈直線發展的，而是一種多階段的循環往復不斷改革，逐步實現遞進的進程。中國讀經科舉和應試高考是這樣，讀書是為文憑還是發展人的教育實踐也這樣。

（二）教育現代化的國家實踐形態

考察世界教育現代化演進歷程，可以對其實踐形態有一個重要的認識。

首先，教育現代化不是西方化。盡管教育現代化起于西方國家，亞洲國家基本上也是從西方引進并借鑒其中一些重要教育現代化指標，但是任何國家的教育現代化都不可能是照搬外國模式的結果，不僅教育現代化不可能依靠外力作用，更不可能具有統一的標準，所以，后進國家教育現代化不是直接外生的，不是西方化。其次，教育現代化并非本土化。本土（one’s native land; metropolitan territory ）指土著者或本族原有的，如果把現代化看成是把國外的東西本土化，那不就是要把現代化的東西變成本土民族中原本傳統意義上的東西了？這是與現代化相悖的，是一個似是而非的說法。所以，我們認為，現代化不可能是西方化，也不可能是本土化，而是地地道道的“現代化”，是一個民族現代教育成長的歷程。熟悉韓國人都會覺得，今日之韓國人已不是原先的韓國人。盡管他們還生息于那塊土地，還是那樣的文化和民族風情，但是他們已有了新的民族追求、新的價值道德體系和新的民族精神。這不是本土化的結果，而是現代化的時代產物。可見，在這個意義上，教育現代化就是一個民族現代教育成長過程，是在服務民族現代化進程中實現的，是這個民族不僅認識到而且學會了兼融古今中外教育精華從而創建出符合本國實際的新教育的結果。近100多年來中華民族走的正是一條在西方列強巨大發展壓力下奮起，勇于變革自新，努力趕超先進國家，在不斷變革實踐新教育理念中提升民族現代教育意識的道路。離開民族成長實踐，我們就無法找到實現教育現代化的方式，或會掉入西方化的泥坑，或抑回到原先的傳統軌道[2]。

（三）教育現代化運動的未來形態

教育現代化的本質是創新教育，在新時代的要求下讓教育的本質特性綻放光彩，因此，教育現代化是致力于面向未來的事業，這里簡要描述其走向未來的基本形態。

其一，教育將日益重視服務生產的特性。教育現代化以工業化為起點規定了必須服務工業革命，決定了教育是以工業化為中心工作，把推進工業化革命深入發展作為辦教的中心任務。自工業革命來教育現代化的主線都是如何促使教育走向與生產勞動相結合，為經濟發展服務。無論是美國舒爾茨、還是蘇聯斯特魯米林的研究都表明，教育對人的生產力提高具有關鍵性作用。對中國成都某工廠調查表明，在3年108項較大技術革新中，教育水平與革新有顯著正相關，教育水平與優秀技術工之比為：大學程度為100%，高中為50%～60%，初中為8.8%～22.7%。對安徽農民調查表明，在諸要素中勞力教育程度對收入的影響最大（相關系數為0.9638）[5]。這種教育現代化的生產性將隨著生產中科技含量的增加，尤其是知識經濟的興起而加強。

其二，教育的文化創新性將日益突出。教育現代化在本質上是一場變革舊教育的革命運動，法國學者阿蘭.圖雷納在分析現代化時強調：“任何一個社會，決不會不與以前的社會和文化再生產制度或控制制度作初步的決裂便發生變化。在歷史上，這種初步決裂表現為革命”[6]。教育的創新總是以革命的方式表現文化創新，在吸納各種文化要素的基礎上，建構更符合時代要求的新教育。

其三，教育的進步性將會加強。隨著教育現代化的深入，民眾對教育本質特性的認同日益加深，更加重視推進現代經濟增長為主的可再生性可持續發展過程，重視長期規劃一邊從更長遠的未來上把握對經濟、社會以及文明演進的作用，減少各種震蕩和提高發展力。

其四，教育的綜合性將更突出。教育現代化將在把握各種作用要素，如觀念、目標、體制、內容、方法、手段以及教師、學生、家長、社會、社團等將尋求最佳的互動協調形式，形成更有效的適切化進程。

其五，教育的國際性將日益強大。教育現代化是全球化，也是開放化的進程，更重視國際間相互交流相互作用，這將使教育現代化更有成效，更易于打破舊的壁壘實現自我創新，注重與國際合作、尋求共同發展是21世紀世界教育現代化的強勁主流。

中國教育現代化如火如荼，建設經濟強國，實現民族復興之夢，就必須大力推進教育現代化。因此，正確理解教育的特性，明確教育現代化的主要內涵、時代演進和實踐形態，對更有效推進教育現代化具有極其重要的作用。