國際教育背景下教師跨文化適應的國外經驗及啟示

劉芳

跨文化適應的研究起源于20世紀初期，研究者普遍認為，人從一種文化移入另一種文化而成為旅居者時，會面臨很多變化和沖擊，如生活環境、生活習慣的改變，價值觀念的沖突等，此類改變帶給人許多精神壓力，從而導致較高的患病率。Oberge于1960年提出“文化沖擊”的理論，指出當人與其他文化接觸時會產生種種心理問題，如喪失心理安定，產生各種心理、行為變化，以及情感方面的障礙等。隨著高等教育國際化的深入，跨文化適應問題逐漸突出。留守國內的教師，面對國際化的學生群體，如何施教？即將到海外分校任教的教師，如何在異國給外國學生授課？有跨文化適應需求的教師，都需要怎樣的跨文化適應訓練以完成相應的教學任務？查閱國外相關文獻后我們發現，不僅即將留學或正在海外留學的學生遇到跨文化適應問題，甚至教師都可能隨時遇到各種跨文化適應問題。對于教育管理者而言，跨文化適應問題關乎教育的有效性以及公平性，此類研究多針對現實中急需解決的問題，針對不同人群及需要，富有參考價值。如美國由于本國多元文化的背景，在教師教育體系中添加了兩年制跨文化適應訓練課程，以培養勝任跨文化教學的教師隊伍；加拿大則針對教師海外任教過程中跨文化適應的需求，開展專業化的教師跨文化適應訓練。這些研究都對我國教師跨文化能力的培養、跨文化適應等有重要參考價值。

一、多元文化教育背景下的美國教師跨文化適應訓練：納入本國教師教育體系

美國的一項研究討論如何幫助公立學校的教師應對具有多元文化背景的學生甚至國際學生，并將這種輔導與培訓納入相應的教師教育體系。①近年來，由于美國公立學校的學生種族來源渠道多元化，以白人為主導的人口結構已經改變。2001年，61%的適齡學童為白人，但到2007年，有色人種學生的數量超過白人學生的數量。2010年，美國國家教育統計中心發現，83%的公立學校教師為白人，但市區學校67.3%的學生為有色人種，其中大部分還來自只說英語的中產階層，這不可避免地導致教師與學生之間出現文化界限。由于“教師常常被當作主流文化價值觀的化身，作為一定族群的成員，教師不同程度地推崇那些制度化了的信念和知識”②，白人教師往往強調因人種差異存在的文化參照體系、種族、社會階層、性別等差異，而過分強調這些差異，則會導致教育的不公平。在多元文化學校情境中，教師的跨文化適應狀況、文化身份認同賦予教師的工作以不同的意義。基于這樣的背景，研究者有必要在公立學校教師中開展文化融合與跨文化施教訓練，以促進教育的公平發展。

含有跨文化教育訓練的教師教育旨在辨析美國多元文化現狀，專門面向在多元、復雜的文化結構下開展教學的教師，特別是城區中學的教師。課程為兩年制，設置了高強度的實際體驗環節，立足于社會架構，使受訓者置身于多種文化情境中，以切身的經歷思考文化與社會環境的影響。該訓練課程通過浸入式體驗、大量的資料閱讀以及情景預設等，融入城區學校教師角色，促進教師對自身的認識以及對教育真諦的領會，不斷強化角色意識。在第一年的學習中，受訓者主要學習文化差異及社會公平，參加城區學校的教育實習等；第二年的專業訓練中，受訓者參加學校與家庭、社區聯合開設的課程，深化課程教學研究，區分教學策略，研究對應于某文化的教育方法，且需要參加為期一年的實習，由導師嚴格督導。受訓者反思自己過往的個人判斷、信仰甚至對社會現實問題的理解，深度思考社會現實是如何受到各種因素影響的，重新定義城市中的文化社區，充分建構自己未來作為某個城市某間學校教師的角色。2010—2011年，共有近100名受訓教師參加了該培訓項目，62%的受訓教師為白種人，38%為有色人種，男性教師占14%。他們在此期間學會了重新審視自己的學校，學會了跨越文化界限來反思自身的教育背景以及國家教育體系，并思考這些因素對課堂教學的影響。

二、國際教育背景下的加拿大教師跨文化適應訓練：獲得高度重視且專業化發展

研究發現，不少公司外派到國外工作的經理如若難以適應國外環境則會提前中止海外工作任務，返回本國，處于失調狀態的人員即使沒有提前回國，工作表現也平平。因此，不少外派單位意識到，對即將奔赴海外執業的外派經理或工作人員進行跨文化適應訓練很有必要。與公司的海外派出經理類似，很多國外大學在境外設立了分校，教師經常要承擔到海外分校任教的任務，短則1～2月，長則1～2年，這些教師十分缺乏相應的跨文化適應訓練。一項在北美三所大學教師中的調查發現，沒有任何一位教師曾接受過跨國施教前的跨文化訓練。③即使一些接受過跨文化訓練的教師，也認為那些訓練僅僅停留于基本的常識、著眼于教人如何應對外國學生的學習方式層面，對于如何提高教師與異文化進行“協商”（negotiate）的能力毫無幫助。④

在教師前往海外分校教學前，應對教師進行必要的跨文化施教訓練，提升其跨文化敏覺力，促進其順暢地與外國學生溝通，以幫助其適應海外教學的跨文化障礙。加拿大女王大學研究發現，赴海外校區授課的教師遭遇的問題具有普遍性。由于教職工對日漸國際化的生源背景、學校文化、學習氛圍等準備不足，對于跨文化教學不知所措，即便進行短期教學也苦于沒有跨文化施教經驗或必要的訓練。隨后，研究者據此研究了跨文化語境下對教師的訓練方案，分別就情感態度、異文化價值觀、異文化開放度、動機、文化自認知、技能、自我反思、溝通技能等方面，有針對性地為每一位即將到異國環境下授課的教師提供前期準備，運用的理論為Darla Deardorff’的過程模型，核心訓練指標為：態度、知識與理解、技能。⑤跨國任教的教師必須自我檢測自己對異文化的態度，是否能在跨文化環境下欣賞這種特有的文化，是否能夠確定良好的海外教學的內在動機，發展跨文化適應力。此外，還要通過自我認知、反思自己的言語是否能充分表情達意，建構知識系統和異文化理解能力，并適當進行批判性反思，學會聆聽與表達等，從而獲得跨文化溝通技巧。

跨文化適應訓練需要圍繞如何改變受訓者舊有的態度、知識背景與技能，以幫助其順利與文化背景相異的學生相處。相應的訓練內容與方法主要有：案例研究、角色扮演、小組討論、個人經歷回放以及其他能構建跨文化適應力的核心要素的方法⑥。受訓教師必須意識到，當下進行的跨文化訓練只有解構與重構原有的價值觀、理念及文化觀，才可能培養跨文化適應力。

三、國外研究對我國教師跨文化適應訓練的啟示

我國教師的跨文化能力普遍較低，國內研究者曾提出，單就外語教師而言，跨文化能力就存在五個缺口，即對跨文化意識不夠、缺乏相應培訓、缺乏外國文化的體驗、跨文化知識結構不完整、跨文化教學理念缺損等。⑦結合國外經驗，提高我國教師的跨文化能力必須重點培養教師個人對跨文化的適應能力，順利開展跨文化互動，提升教師的跨文化修養和基本素質，使其具備跨文化教學的基本條件。因此，一方面，要使受訓教師將跨文化知識、態度、技能融入課程中，開展跨文化教學；另一方面，要使教師具備跨文化的基本素養，擁有高度的文化敏感性與文化意識、良好的跨文化適應及溝通能力，以解決跨文化沖突。教師“愿意像學生一樣，不斷學習和探索外國文化，反思本族文化和自己的文化參考框架”。⑧教師要持續不斷地學習、體驗、反思，并擁有一套健全的跨文化訓練模式，能順應專業能力發展的需要，使自己在完成學習后能達到一定標準，最終實現培養跨文化公民的跨文化教學。結合國外教師跨文化適應訓練的研究動態，我們可以得到以下借鑒：

1.重視跨文化適應訓練中受訓者的體驗。體驗往往能直接體現文化差異，對于實現訓練目的至關重要，產生的體驗不可能被其他的訓練方式替代。調查發現，由于政治經濟環境所限，我國教師群體中普遍存在跨文化體驗嚴重“缺失”的情況，跨文化視野狹隘，對中西優秀傳統文化缺乏足夠的理解力和揚棄貫通的能力。大部分教師對外國文化有初步或淺層的印象，甚至是一種帶有偏見的文化理解，出現一種“文化錯位”。⑨為此，我國教師的跨文化適應訓練一定要注重開發互動性、交際性和情景性強的培訓內容，為有效幫助受訓教師獲得豐富的跨文化知識、訓練跨文化能力、提高跨文化意識，盡可能多渠道、多方式吸收和體驗異國文化，充分體驗跨文化交際活動。

2.關注教師個體差異與不同需求。根據有關學者研究，跨文化適應有順應型、沖突調整型兩種方式。順應接受型是指教師在接觸異域文化之初，一般能通過各種渠道，如網絡、書刊、電影電視等媒體以及家人、朋友、學長等多種渠道，對異域文化有初步的認識和了解并形成一種簡單、規律性的認識，據此了解新文化，并逐漸學會按此方式對話或行事。沖突調整型是指教師隨著對異文化的深入了解，發現目的國語言行為并不符合先前的規則，也無法將某些文化現象納入已知的認知體系，出現沖突后也無法順利解決問題。每個個體、每位教師的跨文化適應敏覺力不同，觀點與態度不同，對異文化的接受度不同，這些均會導致跨文化適應力的不同，跨文化訓練也要有所區分。對不同受訓者的個體差異及其需求更要關注與特別對待，針對不同類型的受訓者分別設計不同的活動內容，設計的培訓層次也可以更加豐富、更為靈活。

3.形成常態化的教師跨文化適應訓練。跨文化訓練形成常態，分各種階段或層次，持續不斷進行，以提高訓練效果與質量。文化的接納度以及跨文化適應力的培養并非一蹴而就。經過持續分層的培養，受訓者的適應力有顯著改善。系統化、規范化、常態化的教師跨文化訓練，對于教師觀念轉變、教師專業發展等很有裨益。國外研究證明，如果每項訓練要素能單獨開展、訓練能持續而常態，文化常識的滲透更到位，文化適應力則更強，如此一來，哪怕是在本國舉辦的跨文化訓練，也會收到良好效果。實驗研究結果顯示，跨文化適應訓練隨著時間的推移而不斷深入，可增進文化的滲入，實驗前后的受訓者在跨文化適應方面有比較明顯的變化。研究稱，即便是出發前舉行的跨文化訓練，也給受訓者形成“文化介入”的可能，精心設計的訓練內容加上早期介入，則會快速影響受訓者對異文化的理解。⑩

4.師生同步參與的跨文化適應訓練。跨文化教育的背景下，多種文化的摩擦與沖撞有可能同時發生在教師和學生身上，師生同訓成為跨文化訓練的趨勢。面對紛繁復雜的國際化背景，即使是教師也面臨跨文化沖突和跨文化不適應的情況，影響教師的教學及其課程實施取向。因此，將師生擺在同一條起跑線上同時開展跨文化訓練，將減少學校情境中雙方在教學與學術上的文化差異，促進磨合，更有利于大學國際化發展。以我國外語教師為例，如教師參加各種語言文化、跨文化教育的培訓班與研修班、專題講座等，吸收外國文化、提高自身的跨文化意識和能力，增補跨文化知識結構，更新跨文化教學理念，在教學中刻意設計文化教學，培養能在全球環境下成功交際的“多元文化人”。外語教師可以結合二語教學，適時適量給學生添加跨文化訓練內容，提前給予學生對陌生文化的預知、預適應，再使學生明確跨文化適應過程中應達成的目標，降低因文化休克而產生的焦慮等心理，幫助其順利實現跨文化適應。[11]學生和教師均能在跨文化訓練中獲得相應的跨文化適應力。

5.教師跨文化適應訓練需具備強大有力的政策支持。教師的跨文化適應狀況逐漸內化為教師的生活方式和認知框架，從而直接影響教師的教學行為。[12]因此，科學的教師跨文化適應訓練需要有相應的政策支持，以保障這些舉措或培訓項目的落實。外派教師的高校要在學校各管理層面達成共識并形成固定文件，推進這類跨文化適應訓練。如果政策制定者未重視教師跨文化培訓，跨文化適應訓練最終會被叫停或廢止，就連維持項目基本運行的培訓費用也無從落實，因此，尋求政策支持無疑是對中國大學傳統管理的一個挑戰。

［注釋］

①Waddel,Jennifer.Crossing Borders without Leaving Town:The Impact of Cul?tural Immersion on the Perceptions of Teacher Education Candidates［J］.Issues in Teacher Education:Fall Edition,2011,20(2):24.

②[12]王艷玲.“局外”與“局內”：多元文化學校情境中教師的跨文化適應及其課程實施取向探究［J］.全球教育展望，2014（4）：46，47.

③Gribble K,Ziguras C.Learning to teach offshore:Pre-departure training for lec?turers in transnational programs［J］.Higher Education Research&Development,2003,22（2）:205.

④⑥Otten M.Intercultural learning and diversity in higher education［J］.Journal of Studies in International Education,2003,7（1）:12,26.

⑤Gopal,Anita.Internationalization of Higher Education:Preparing Faculty to Teach Cross-culturally［J］.International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,2011,23（3）:374.

⑦顏靜蘭.外語教師跨文化交際能力的“缺口”與“補漏”［J］.上海師范大學學報：哲學社會科學版，2014（1）：140-142.

⑧張紅玲.跨文化外語教學［M］.上海外語教育出版社，2007：322.

⑨陳俊森，樊葳葳，鐘華.跨文化交際與外語教育［M］.武漢：華中科技大學出版社，2006：195.

⑩Spitzberg B H,Changnon G.Conceptualizing intercultural competence［A］.D.K.Deardorff.The Sage handbook of intercultural competence 2009.Thousand Oakes,CA:Sage Publications,Inc,2009:51.

[11]劉芳.融入跨文化適應訓練的雅思聽力教學［J］.教育觀察，2014（1）：32.