基于CIPP模式的高職綜合實踐教學評價

葛高豐

高職綜合實踐是在校企專兼導師的聯合指導下，學生以群體協作的方式，針對職業崗位工作任務要求，自主選定項目，綜合運用知識與技能完成項目實施，形成問題解決方案的教學過程。為實現人才培養目標，綜合實踐項目化教學不失為一種有效的教學模式，已被許多高職院校認可并付諸實施，也取得了一定的成效。而在綜合實踐教學評價的研究上卻尚未達成共識，綜合實踐的教學評價仍是一個薄弱環節。因此，加強對綜合實踐教學評價的研究具有一定的價值，建立和完善高職綜合實踐項目化教學評價體系，是高職教育確保實踐教學質量、實現人才培養目標的重要環節之一。

一、目前高職綜合實踐教學評價存在的問題

（一）評價范圍局限

在評價設計上，忽視教育利益相關者的教育訴求，缺少對教育目標和教學標準制定的考量，局限于對實踐過程的評價，普遍缺失對綜合實踐項目開發設計的評價。

（二）評價主體難以有效參與

為完成綜合實踐項目任務，學生需要借助企業提供的資源條件而頻繁地來回于學校和企業之間，往往導致收集評價信息的難度加大，分析和處理信息的周期增長，造成評價工作的被動、間斷和繁瑣①，作為教學評價主體之一的教學管理者或者是企業兼職教師，由于時間和空間的限制，或是不熟悉教學過程等因素，難于有效參與綜合實踐的教學評價。

（三）評價導向不合理

目前的教學評價大多基于教學管理部門的管理需要，過于強調評價的鑒定性和比較性，沒有有效發揮教學評價的診斷、反饋、調節、導向功能。

（四）評價內容片面

綜合實踐評價按照能力本位的理念，過分強調學生職業崗位能力的培養，忽視學生職業道德和職業素養的養成，不利于學生綜合職業能力和可持續發展能力的培養。

（五）評價方式單一

多數院校仍沿用傳統的評價考核辦法，通過學生在綜合實踐結束時上交總結、實踐報告和答辯等，由指導教師評定學生成績，缺乏有效的過程管理評價。

二、高職綜合實踐項目化教學評價的對策分析

（一）建立全面的綜合評價

1.建立全過程的評價管理。綜合實踐的教學評價需要涵蓋綜合實踐項目化教學實施的整個過程——項目開發與設計、項目實施與指導、項目實施效果，還要考慮學校的教學管理效能，尤其是對項目開發和教學設計的評價。

2.建立連續的評價過程。綜合實踐項目化教學是一個循環實施的過程，需要通過循環持續的評價，對項目內容與實施方式進行優化與提升，在不斷總結的基礎上，使綜合實踐項目化教學質量螺旋式上升。

3.建立多層次的評價網絡。在關注微觀層面具體項目教學實施的基礎上，更要從專業層面把握高職三年的綜合實踐項目整體的教學實施情況。

（二）建立開放的評價組織

1.評價主體的協同開放。建立多元化的評價主體，教育利益相關者都能參與到綜合實踐的教學評價中，特別是在引入了企業參與之后，能夠貼近就業崗位要求、契合市場的需求，更能體現“以就業為導向”的職業教育辦學思想②。

2.獲取信息途徑的開放。通過建立綜合實踐項目信息管理系統，學生可以根據自己的意愿選擇項目，師生可通過信息平臺實時交流、溝通，將相關數據和成果經過收集、整理、上傳，方便相關利益者隨時了解項目進展。

3.評價結論的開放。建立及時反饋、溝通的機制，將教學評價信息動態發布并及時反饋給評價對象。

（三）建立多元化的評價內涵

1.多樣化的評價方式。重視過程管理，建立形成性評價為主、自評與他評相結合的評價方式，既要重視在評價中的個性化反映方式，又倡導評價中的相互合作。

2.多元化的評價內容。綜合實踐強調在具體職業崗位工作情境中，培養學生解決實際問題的綜合技術應用能力和創新、創業能力，同時要重視職業道德和職業素養，尤其是在創新、探究、合作、實踐、交流溝通等能力的體現和工作態度、敬業精神，注意學生的個性化發展，以適應人才發展全面化的要求。

3.企業化的評價標準。按照企業實際工作崗位標準，建立綜合實踐評價標準，一方面對學生的實踐技能、職業素養、創新能力等職業綜合能力實施評價；另一方面對教師在項目開發、項目指導等方面進行評價，檢驗教師的項目開發是否適合學生職業能力的培養等，使綜合實踐更貼近企業和社會的需求。③

（四）強化評價的診斷功能

綜合實踐項目化教學評價的目的在于促進教學質量的提高，強調教學評價的導向作用。在評價過程中要肯定教學的優勢和取得的成效，還要提出待優化的領域和存在的問題及進一步改進和發展的建議等，讓評價真正成為“以評促建、以評促改”的重要手段。

三、基于CIPP模式的高職綜合實踐教學評價體系的構建

（一）理論依據

1966年,美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）在批判泰勒的目標評價模式的基礎上創立的CIPP評價模式，在教育領域以及其他領域得到了廣泛的采納和應用。④CIPP評價模式主要內容包括四個階段：背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）、成果評價（Product）。CIPP教育評價模式是為決策者提供改進教學計劃的依據，使具體的課程方案更加符合實際，而不是簡單地評價一個課程的好與不好。⑤符合綜合實踐教學評價的要求，為高職綜合實踐課程的評價提供了理論依據。

（二）基于CIPP的高職綜合實踐教學評價體系及指標設計

綜合實踐教學指標主要分為四個一級指標，包括背景評價（M1，20%）、輸入評價（M2，20%）、過程評價（M3，30%）、成果評價（M4，30%）。評價結果計算方式為四個一級指標加權分數和的平均數，采用百分制。借鑒CIPP評價模式，構建了一個多主體卷入、全方位立體共控的綜合實踐教學評價體系：

1.背景評價。即針對綜合實踐項目的開發設計階段，考察綜合實踐項目的開發設計與高職專業人才培養目標的切合性、必要性、針對性和合理性。整個專業綜合實踐項目的系統設計必須符合專業人才培養目標的總體要求，具體項目的開發要針對不同年級學生的特點，按照能力遞進的邏輯，基于職業崗位勝任要求，有所側重地確定知識、能力和素質目標。評價的主體一般包括學校領導、專業帶頭人和企業專家。主要通過查閱專業綜合實踐項目設計思路、項目指南等文件資料、項目論證會和調研分析，來確認項目目標與實際影響之間的差距，在本質上屬于診斷性評價，是為計劃決策服務的。包括兩個二級指標：專業總體設計（M1-1，40%）和具體項目設計（M1-2，60%）。專業總體設計中，其觀測點和考核評審標準包括：第一，專業貼近度，即緊緊圍繞專業能力培養目標，符合行業企業發展需要；第二，系統性，即遵循學生職業能力培養的基本規律，體現6個學期項目邏輯遞進與有機銜接。具體項目設計中，其觀測點和考核評審標準包括：第一，崗位貼近度，即項目符合職業崗位要求，與行業企業合作開發，體現職業性與實踐性；第二，訓練實效性，即對學生職業技能與職業素質的培養其主要支撐或明顯促進作用。

2.輸入評價。即為達到目標所需要且可以得到的條件進行評價，實際上是對項目實施方案或計劃的合理性、可行性進行評價。評價的主體一般包括校企指導教師、學生和教學管理人員等。主要通過考察實施條件和教學資源的具備情況，分析實施進度的可行性和經費預算的合理性。在本質上屬于診斷性評價，是為組織決策服務的。在輸入評價中，包括三個二級指標：實施方案（M2-1，50%）、組織管理（M2-2，30%）和資源條件（M2-3，20%）。在觀測點和考核評價標準上，實施方案分為三個：首先，方案可行性，即項目實施方法科學合理，項目實施技術路線可行，適合于學生能力和現有條件；其次，進度科學性，即項目進度安排科學合理；最后，預算合理性，即項目經費預算科學合理。組織管理主要包括：第一，組織保障，即成立項目指導領導小組，建立校企雙導師的項目指導小組；第二，制度保障，即制定有項目管理的規章制度。資源條件主要是實踐條件，即校企實踐場所、設施能夠滿足項目實施需要。

3.過程評價。就是對項目實施情況進行檢查，了解項目方案執行過程中的困難，為方案的制訂者提供反饋信息，也為修改和解釋計劃提供指導。可以充分收集到項目實施信息并對過程做出價值判斷，及時發現問題、及時反饋給學生對方案進行適當調整。評價的主體一般包括校企指導教師、教學管理人員等。主要通過查看學生綜合實踐實施記錄、學生訪談等形式進行檢查評價，了解項目實施的全部真實過程。過程評價在于調整和改進實施過程，本質上屬于形成性評價，是為實施決策服務。在過程評價中，包括五個二級指標：實施進展（M3-1，20%）、學生參與（M3-2，30%）、資源利用（M3-3，10%）、經費使用（M3-4，20%）和教師指導（M3-5，20%）。在觀測點和考核評價標準上，實施進展主要是指真實性和一致性。真實性即學生實施內容與計劃方案和實際工作的一致性；一致性即學生實施進度與計劃時間的一致性。學生參與中，主要包括：第一，學生主體，即成員根據分工全部參與項目實踐，學生主體性表現明顯；第二，團隊合作，即成員之間能很好地協作，具有團隊合作精神；第三，職業精神，即體現勤奮好學、刻苦鉆研，愛崗敬業的職業精神。資源利用，即企業參與，指能夠充分利用校內外實踐資源開展綜合實踐。經費使用，即合理合規，指經費使用符合規定和預算要求。教師指導中，主要包括：第一，學校指導教師，即全程參與指導學生開展綜合實踐，注重過程管理；第二，企業指導教師，即企業指導教師定期指導與評價。

4.成果評價。即對項目的成效所進行的測量、解釋與判斷，是對綜合實踐項目化教學的效果進行評價，重點在于目標的達成度。成果評價的主體可以是校企指導教師、學生，也可以是企業、政府或媒體等。評價方式可以是學生自評、小組互評，也可以是教師或其他評價主體的他評。主要通過對項目成果與預期目標的比較分析，收集與相關人員、部門與企業對成果的采納、應用情況進行判斷，對成果的質量的科學性、創新性和實用性進行鑒定分析。成果評價本質上屬于終結性評價，是為再循環決策服務。主要包括兩個二級指標：成果數量（M4-1，50%）和成果質量（M4-2，50%）兩個方面。在觀測點和考核評價標準上，成果數量上主要包括：第一，一致性，即最終成果與預期目標的吻合程度；第二，工作量，即成果體現了學生較大的工作量。成果質量上包括：第一，實用性，即成果實用性強，可以用于解決現實崗位的實際問題或滿足職業崗位的實際工作需求，被企事業單位使用采納；第二，創新性，即成果符合科學的原理、規范、規程等，并應用了高新技術，具有較強的創意，成果得到社會認可，如論文、專利、出版專著等；第三，規范性，即成果形式和格式符合規范化要求。

（三）綜合實踐教學評價的方法

研究教學評價的技術路徑與數學應用模型的度量方法有很多，既有傳統的度量方法，如專家評價法、評級法、評分法；也有現代數學模型計算方法，如KMV模型、麥肯錫模型和模糊數學模型等等。各種模型的運用不甚相同，計算方法與角度不同，又都不能完整地描繪出綜合實踐的最原始數據和目前正在每天變化的狀況。客觀地說，綜合實踐項目化教學評價與普通課程或項目教學質量評價有許多差異，評價的內容要遠遠大于普通教學評價。普通教學評價包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，主要是對學生學習效果評價和教師教學工作過程的評價。而綜合實踐教學評價不僅要關注以上內容，更多地要涉及項目的開發設計、項目實施、校企聯合的組織管理等諸多變量。

針對以上區別，在評價方法的采用上，把現代數學模型與傳統評價方法結合起來，背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價各占一定權重，各有側重。

在數學模型的運用上，采用教學評價三級模糊評判模型，通過層次分析法（AHP法），把每個指標按照其程度分為若干等級，又將全部指標按性質分為若干類型。評判的時候，先按每個指標的各個等級進行一級模糊綜合評判，得出單個指標的評判結果；再按每一類的各個指標進行二級模糊綜合評判，得出所有指標的評判結果。這樣既可以處理指標的模糊性，又能避免指標眾多帶來權重分配的困難。為使系統的數據參數比例更加可靠，輔之以灰色系統模型分析總的平均預測誤差，提高評價的可靠性和完善性，在實際分析中具有一定價值。具體操作上，首先設定評價人數和評價灰類，獲得評分意見，全部計算完成之后再綜合各指標等級的數量，來得出評價的最后等級。

［注釋］

①劉曉敏.高職教育教學評價的現狀、問題與對策研究［J］.中國職業技術教育，2005（11）：54.

②李勁松.以提高學生綜合職業能力為核心的高職類專業實踐教學評價模式研究［J］.遼寧師專學報：社會科學版，2011（5）：107.

③徐芳.論高職院校校企合作教學質量評價體系的構建［J］.南方職業教育學刊，2011（4）：46.

④蔣國勇.基于CIPP的高等教育評價的理論與實踐［J］.中國高教研究，2007（8）：10.

⑤吳飛.CIPP模式在高校課程評價中的運用［J］.中國高等教育評估，2007（2）：53.