論師范生教育實習中的三方合作關系

唐小華 魏志玲

教育實習是教師教育中非常重要的組成部分，其好壞直接影響教師未來的教育教學質量及其后續的專業發展。正如美國學者科南特（J.B.Conant）認為的，教育實習有著“無爭論余地”的地位以及在教師的職前教育過程中“畫龍點睛”的功效。教育實習是從事教師角色歷程的開始，這段歷程不管是愉快的體驗，還是苦澀的記憶，都受內在和外在多重因素的影響。對這些因素影響如何的認識如同一個黑箱子，我們并不清楚黑箱子發生了什么。本文試圖把焦點定位在師范生這段過程，剖析三方（師范生、學校指導教師和大學帶隊教師）關系在教育實習中存在的問題，嘗試對建立三方合作關系提出一些建議。

一、教學是一種專業實踐活動

自20世紀60年代以來，眾多教育專家認識到教育領域“面臨絕境”，除非改變一貫的科學主義范式，代之以實踐范式，彰顯實踐魅力，方能“力挽狂瀾”。此后的眾多研究使越來越多的學者洞察到科學主義范式的弊端，提高了對教師的作用和教育實踐情境的復雜性的認識，并認為只有通過實踐的運行方式，才能挽救岌岌可危的課程領域，以致西方的教育研究出現了重要轉向：由關注普遍性的教育規律到凸顯教育實踐情境中的意義，實現了由過去的關注“理論”到聚焦“實踐”的轉移。

正是教育研究中對實踐的發現和尊重，使得我們認識到了教學的不定性、模糊和不完整的狀態，教師所面臨的教學實踐活動是一些個別和獨特的情境，這些情境永遠不會完全的重復，一切活動都是變化無常的。蘭珀特（Lampert）描述了教學復雜性的四個要素：所形容的教學不是靜態的，永遠充滿著變動；教學有多重目標，這些目標必須被同時處理；教學面對多樣化的學生群體；教學要求將多重知識整合起來。教師、學生、學科所構成的教學情境在不斷變化，教師忙碌于不斷變換的情境、學習需求、挑戰、問題和兩難困境等問題的處理中。新課程強調的三維目標要求不僅有知識技能的目標，還有過程與方法、情感態度價值觀的目標，要綜合考慮學生的家庭背景、知識經驗、學習需要和興趣以及自身優劣勢，設置恰當的教學目標。為了實現教學目標，教師要不斷整合自己有關教育心理學、教育學、兒童發展、教學管理等方面的知識。

教學研究關注實踐語境的轉向讓我們意識到教師不是一個技師，不是簡單執行別人命令的悲慘角色，而是一個擁有自主權的活生生的人。面對教學，教師基于自身經驗以整體性的方式建構并做出適當的反應。這點認識對教師教育的啟示是，教師的有效教學不只是依賴于自身所學的理論知識，更多的需要教師應對真實的教學語境的教育智慧。作為培養教師，教育應該更多地豐富師范生具體的、真實的教學情境知識，促使師范生真切地體驗教學的不定性和情境性，從而提升師范生的實踐意識和實踐能力。教育實習給師范生提供了一個真實的教育情境，通過參與教育情境，體會教學過程的復雜性和不確定性，增進知識和技能的吸收，拓展自己的領悟，從而促進自身的成長。

二、傳統教育實習的去語境化

教育實習是師范院校組織師范生到實習學校進行教育、教學專業實踐的一種活動，通過實習來探索教學實踐的真諦，是教師邁向專業化發展的重要學習歷程。

目前的教育實習主要有兩種方式：一是師傅帶徒弟。這種傳統的學徒制取向把教學看成是一門手藝，一種技能，師范生向有經驗的教師拜師學藝。在教學中有兩種做法。第一種是師范生跟著指導教師學藝，學藝過程由大學帶隊教師和實習學校安排的指導教師共同商量安排。這種做法有兩個不足的地方，其一完全不考慮實習生的現狀與興趣，其二大學帶隊教師和實習學校指導教師時常因為彼此的教學理念不同而產生矛盾，這種不一致性會影響師范生的教育理解。實踐表明，當一個人接觸的各種觀念趨向一致的話，它們就會相互增強，產生更大的合力，效果會更好。如果指導教師的教育理念一致就能夠強化師范生對教學的認識，從而堅定其教育信念，促進其教師身份認同；同時，在傳統意義上，我國大學和中小學的身份和地位不同，這種觀念的存在使得師范生的兩位重要他人（即大學帶隊教師和實習學校指導教師）缺乏平等的溝通和理解，這些常常使教學實習處于尷尬的境地，教師與學生之間彼此隔離。第二種是大學導師基本上放手不管，師范生完全交給指導教師，由指導教師全權安排。這種做法可以避免前面的問題，但也因為缺乏交流和協助而使得指導顯得力不從心。

二是把實習學?？闯蓹z驗田。這種觀點認為，教育實習就是師范生把自己在大學學到的教育理論知識和專業知識直接遷移到教學實踐中的過程。現實的教學就是理論知識的檢驗場所。把教育實習視為展示和衡量師范生是否具備各項專業教學能力的指標，作為檢驗大學教學效果的一個方面，這種方式把大學導師和指導教師放到了師范生的對立面，他們是考官，掌管著師范生好壞的評價大權。而事實上，教育實習提供了一個在教學實踐中通過觀察、洞察和反思而實現教師的不斷學習和成長的機會，況且學習不是單打獨斗的過程，而是合作的過程。

這兩種教育實習模式忽略了教學是一種高度復雜的專業活動，教育實踐效果的好壞取決于教師、學生以及所在情境的多種因素。正如Virginia Jagla所說的：“只有通過充滿感情地與學生、學科內容和環境融合在一起，我們才能形成理想的教學?！苯虒W只有不斷浸潤教師的直覺、想象、關愛，融合自身的知識經驗，結合具體的教學語境，才會演繹出富有生命力的高質量的課堂。然而，在教育中，過分地強調專業知識和技能，卻忽略了培養一種情境敏感和以建構的方式去思考問題并以此執行教學實踐的能力。所以，在教育實習提供的真實的教學實踐情境中，要想提高實習質量，除了要使師范生真切地體驗教學的靈活性、復雜性外，更需要的是三方在合作的基礎上進行有效的指導。

三、超越對立，走向合作

有效的指導取決于大學帶隊教師、實習學校指導教師及師范生三者的合作關系。應該如何建立互相貫通、協調、互動的有效合作機制，以下做討論。

第一，三者要形成合作共同體。對于什么是教師共同體目前并沒有一致的觀點，但stoll等的觀點似乎能給我們一個較為滿意的回答，即“教師學習共同體沒有一個統一的定義，但是，有一個共識就是，當你看到一群教師在以一種具有持續性、反思性、合作性、包容性、學習性和發展性的方式來分享和批判性地質詢他們的實踐時，你就知道教師專業學習共同體是什么樣子了?！苯處煿餐w合作成效取決于這個團體之間的互動作用。正如布魯納所言，“當我們在乎的是人時，學習(或其他事情也一樣)乃是互動的歷程，人在其中就是互相學習，而不是僅靠展示和告知來習得任何事物?！比绻處熤g存在落差，那么互動就容易發生。很明顯，大學帶隊教師、師范生和實習學校指導教師三方有各自的優勢。而且，大學帶隊教師和實習學校指導教師在整體水平上都要明顯優于師范生。另外，盡管每個師范生的教學水平大致一樣，但作為一個群體，其優勢大于單個師范生，所以，共同體的互動不僅包含了三方之間的互動，還包含了師范生這個群體內部的互動。為了更好地進行互動，一是三方都要有主動貢獻和索取的積極性。教師要積極參與合作，積極參與到共同體中，主動貢獻資源和運用共同體的資源來提升自己。既拓展自身的理解，又實現各自的再造與更新，促進所有參與者的專業發展，有取有予。二是在互動過程中，三方的關注點是師范生的課堂教學，分析教學中的利與弊，以及如何更好地幫助師范生獨立開展教學，提升師范生的實踐教學能力。三是在共同體中，要形成平等的合作文化。長久以來，中小學教師處于劣勢地位，只是大學教師的輔助者。所以，中小學教師要進一步發揮自己的主動性，在一種互惠的、互相依賴、互相支持的關系中，實現彼此的知識與經驗的分享，發揮各自的優勢，取長補短，實現合作。四是合作基于共同的目標。盡管三方有著各自的職責，以及各自的不同點，但要在求同存異的前提下，通過討論形成一個廣泛認同的合作目標。

第二，有效的合作還有賴于師范生的反思能力。培養擁有反思能力的教師已成為全世界教師教育的追求和目標。反思對教師的成長有著積極的促進作用。反思能夠提升對事物的理解，提高對事物的洞察力以及自我分析能力。那么，如何能夠擁有反思能力？反思不是生來就會的，也是需要學習的。首先，反思與經驗有著直接的關聯，若是學生沒有獲得豐富的教學經驗，那就失去了反思的基礎。教師的專業成長都是基于自己的實踐經驗。所以，指導師范生的反思一定是以自己的教學實踐為前提的。其次，反思是需要教授和示范的。我們鼓勵師范生在發展自身反思能力的同時，還需要指導教師精心設計“反思”對象和“反思”環節來進行教授。反思的內容主要包括以下幾個方面：一是反思自己的實踐教學，主要思考和評析教學活動的利與弊，以及影響教學的因素。二是對大學學習的思考，師范生在面臨現實困惑時，總是運用大學中已學的知識解決問題。當求而不得時，難免會失望，從而引發師范生對大學學習的反思。三是對教師職業的反思，通過自己的切身體會，對教師職業的再次省查。同時，反思還劃分為不同的層次，凡·曼寧把反思分為技術、實踐和批判三種反思，技術反思關注的是如何使教學方法獲得最佳效果，核心是效率；實踐反思關注的是使學生得到全面成長；批判反思關注的是意識形態的觀念是否合理，如在教學中是否體現了平等的意識。再次，指導教師對師范生的反思結果要給予及時的反饋。評價反思的關鍵是看師范生是否能清晰地、有邏輯地表達出發生的事情以及自己對這件事情的感受和領悟。最后，反思的方法可以多樣化，如小組討論、教學生活日記等。在反思中，盡量不要用抽象的專業詞語，而要用自己樸素的語言描述自己真實的感受和具體的事實。用這種語言相互交流，更能收獲到意想不到的效果。同時，他人的反思也是自己學習和借鑒的經驗，在討論過程中，其他的成員都應懷著一種寬容、理解、尊重、開放的心態去傾聽，這也是一種反思和學習的過程。