激揚文化引領教師自主發展

馮倩，冉波

學校的核心競爭力是教學質量， 決定教學質量的根本力量是教師。學校是教育改革的現場，教師是行動的關鍵。 教師個體的發展和團隊優秀程度離不開學校支持，教師發展的智慧開啟和高度構筑，離不開終極關懷的心靈點燃、智慧喚醒與人生點亮。營山金華希望學校根植激揚文化理念， 回歸教師發展本質，視教師發展為學校發展生命力，聚生釋放了學校教育改革創新、品質提升無可阻遏的團隊力量。

十五年前，希望學校創建時，僅有從鄉鎮考調進來、平均年齡26 歲的19 名教師；新招學生多為農村留守兒童和進城務工的小商小販子女，他們在心理、情感、意志、行為習慣等方面都存在比較嚴重的問題。

十五載戮力前行， 希望學校從零起步到大步跨越，走出一條不同尋常的創新之路，寫下這不凡業績的，當屬業已壯大到129 人的教師團隊。其中有中學高級教師18 人、縣級以上學科帶頭人和省市級骨干教師48 人、縣級星級教師75 人，200 多人次奪取全國、省、市、縣級教學競技比賽一等獎。

觸摸學校優質發展的軌跡， 清晰呈現出學校激揚教師自主發展的思想和行為主線： 發掘教師發展的科學內涵，重塑教師面向教育未來的發展角色，建構普適價值和長遠價值的教師發展模式。 以激揚文化引領教師全面、可持續、有創造力的自主發展，對教師發展進行內力發動、方向引領、環境支持，厘清教師發展路徑，改善教師行走方式，重建評價體系，整合創生教育資源， 培育教師自我發展的素質和能力，打造了一支充滿主體意識、具有創造精神、富有個性風格的教師團隊， 鑄就了學校品質發展的強勁力量和高位勢能。

一、激揚文化內生教師發展力量

激揚文化之于教師， 核心要義是激發教師生命的力量，弘揚人性的光輝。 教師作為一個“人”，有自主發展的需求和愿望；作為一個“專業”，有自己的理想、情操、性向和自我。激揚，就是促使教師發展動力的覺醒， 樹立良好的職業心態， 建立正確的職業理想，把教育當作事業追求，用教育實現自己的生命價值。

(一)教師發展走上激揚之路

辦學初期，希望學校在教育資源薄弱、社會信任匱乏、強勢學校合圍的校情背后，背負的卻是持續上揚的優質教育期盼。學校決意把崛起的力量源泉，指向教師的優質發展及其力量釋放。 順應教育改革發展的時代要求和教師發展的本質規律， 學校提出了教師專業化發展路徑：認識專業自我，確立專業發展目標；選擇行動策略，提高文化修養、學科知識素養、教育理論涵養。

近年來，希望學校再次聚焦教師發展，將戰略重心指向教師發展質量， 訴求教師研究解決教育教學實際問題、 提升教育教學水平和豐厚文化素養的能力，即有質量的教師發展，其基本內涵是：具有清晰的發展方向、持續的發展動力、科學的發展路徑、豐厚的文化素養、較高的教育水平和實踐成效。

隨著新課程改革的不斷深入， 學校教育對教師的要求不斷提高， 教師的角色也日益多元化：“教學反思者”、“教學研究者”、“課程開發者” 等角色不斷被提出。在這種背景下，主要靠教育培養的傳統發展模式已捉襟見肘， 希望學校將激揚文化引領教師自主發展，作為新的價值取向。

（二）激揚文化視域下的教師發展內涵

如果說外部行政安排是教師發展必需的組織形式，那么內部的動力覺醒是教師發展的核心前提。激揚文化視域下的教師發展， 不僅在外部平臺和組織上著力，更注重從精神上回應教師的主體訴求，建構多維度、多層次、立體化的激揚策略，實現教師發展的實效性和最優化。

激揚文化的基本要素是“激”和“揚”，激，就是激動教師奮發向上、有所作為的教育理想和精神，激活教育的思維和智慧，激蕩求真求善求美的靈魂，激發教育的創造力。揚，就是放大教師的優點，凸顯亮點，彰顯個性，優化品質，嘹亮人性光輝，飛揚生命激情。

希望學校對教師的激揚， 側重于喚起教師持續學習力，激發創造力，釋放生命力，達成“特色成才，人人成才，人盡其才、才盡其用”的隊伍發展目標和教育至高境界：樂，與天下為；創，為天下先。

（三）激揚文化視域下的教師發展策略

希望學校從教師發展需求著眼， 科學地創造教育情境，因勢利導關注教師的個體性、自覺主動性、發展需求和愿望的內在性，通過環境和文化培育、制度和職責導引、空間和平臺助推、真誠與關愛激揚等策略，激發教師內心的成長渴望。

一是環境和文化培育教師成長。 環境和文化是學校歷史的積淀，潛移默化地影響教師發展。學校通過“雪龍號”將校旗插上南北兩極大陸，聘請曲詞作家創作“希望之歌”，建樹孔子塑像和文化長廊，銘刻“希望賦”。 每間辦公室都留有教師座右銘，以勉勵、鞭策、約束和指導他們的言行。 學校開展“我與希望有緣”的系列活動，形成共同的價值追求，堅守一個理念：我與希望共榮辱；打造一個文化：激揚文化引領教師主動發展；追求一個愿景：讓學校成為教師主動發展、幸福生活的樂園。 環境和文化熏陶感染，喚起了教師發展內省， 教師身上打上了學校精神的烙印，并以自己是“希望人”而自豪。

二是制度與管理導引教師前行。 教師發展要形成有意識、 有目的的自覺行為， 還需要健全管理舉措，通過制度來強化習慣。 2012 年暑假，學校細化了教師崗位職責， 明確了崗位培訓和崗位實踐的內容和責任。積極探索管理行為的科學與優化，學校在實施制度管理的同時， 充分發揮人文管理與隱性管理因素，確立了“尊重為本，助推成長”的管理理念。 在任務安排上體現一個“適”字，在適度適量的工作中不斷成功，激發教師的工作自信；在崗位培訓上突出一個“實”字，在實踐與問題對話中落實制度，激發教師的責任意識；在崗位實踐上凸顯一個“和”字，讓教師在和諧狀態下感受工作，培育同生共長的氛圍。制度引領和任務驅動， 使每位教師在崗位上散發著光和熱，主動發展成為教師的自覺追求。

三是空間和平臺助推教師發展。 學校為教師創設發展空間，“搭梯子”、“鋪路子”，創造成功機會，讓教師擁有成就感；拓展視野，讓教師走出去，帶回先進的教育思想和教學方法，以指導教學實踐；建立成長檔案， 幫助教師將幸福的目標根植于自身的價值追求；研究踐行個性課堂，發現教師的優勢和本色，開展教學風格提煉活動， 讓教師定位自己的教學個性和發展走向。空間創造與平臺搭建，促進了教師多元發展，內生了教師主動發展、個性成長的力量。

四是真誠與關愛激揚教師情懷。 學校不遺余力給予教師幫助與關懷，借助“心理健康教育在學校中的全面運用”課題研究，建立心理咨詢室，發展教師心理素質；建立教工俱樂部，豐富教師業余生活；教師生日當天，學校送去一朵鮮花，一句祝福；在“三八”婦女節，將教師家屬請到學校，深情抒發“兄弟姊妹是一家”的情感。學校領導深入與教師交心、談心，了解教師發展狀況，聆聽教師的心聲，幫助解決實際困難， 讓教師輕松上陣。 真誠與關愛撫慰了教師心靈，激揚了教師的教育情懷，為教師發展提供了強勁的動力。

二、校本探索教師發展的激揚路徑

在希望學校看來， 教師發展的校本路徑是以校本教研、校本研修、校本培訓為載體，促進教師自我分析和規劃，形成互動多維的學習平臺。回應教師自主發展的訴求，學校積極創造教師激發潛力、施展才能的環境和空間。

（一）構建發展共同體，激揚教師發展

構建教師發展共同體是教育實踐的呼喚。 希望學校依據“雁陣理論”構建“122”教師發展團隊，旨在通過建立高效的合作機制， 推動教師發展的改革研究，讓教師心生努力的愿望，激發向上的力量。

“122”即由 1 名領頭人、2 名骨干教師、2 名新教師組成的學習研究團隊，其操作路徑是：各學科組先在組內組建一個“122”教師發展團隊，上報學校教科室，經學校行政研究后全校公示。 各團隊圍繞“集中學習、集體備課、課例研究、示范教學、教學競賽、課題研究、論文撰寫、教師培養”的研修路徑開展活動，學校按項目管理辦法，定期評估、獎勵各團隊。

學校構建“122”教師發展共同體的組織目標是育人，基本生活方式是求知，基本原則是平等自愿、合作對話。 教師彼此之間橫向交流分享，相互激勵、幫助、吸納個體長處而形成團隊合力。思維碰撞讓教師學會了換位思考，改善了心智模式；交互式研修發揮了示范典型的作用和影響。 老師們在良性生態的團隊環境中汲取營養， 在創造性實踐活動中贏得了專業生長力。

（二）創立名師工作室，激揚教師發展

名師工作室是資源集結、經驗提煉、教學改革的實驗場，是教師研究的平臺、成長的階梯、輻射的中心。校長作為學校教育教學改革的倡導者、促進者和引領者，不僅要營造教師發展的氛圍，滿足教師發展的需求，更要為教師找到合適的發展之路。

希望學校成立了由校長李仁強牽頭的 “三問名師工作室”，以“名師培養實驗先行，普通教師跟進”的方式，確立名師推薦培養方案，編制教師發展路線圖。校長幫助教師分析專業基礎，確定發展方向和目標，形成共同愿景。通過專題講座、聽課評課、科研指導等途徑提供理論支持，實現人格示范；通過推薦書目、任務驅動式閱讀、激勵自主研修，提升專業素養；通過教育博客推介教育思想與教學經驗， 利用QQ群提供學習交流、互助合作平臺，激發了教師的教育熱情和智慧。

學校名師工作室與省級名校共同體展開互動交流，聘請知名專家、特級教師為導師，對教師從理論到實踐、從教育專業到學科專業的發展引領。名校共同體為教師提供了展示平臺，讓教師示范教學，優化成長；讓教師講學，發揮輻射服務作用。

（三）搭建校本論壇平臺，激揚教師發展

希望學校搭建的“希望人論壇”，是基于校本的教育論壇，主角是教師，主題源自教師教育生活的感悟和思考，全校教師全員參與。

學校搭建論壇的初衷是，展示教師學習新理論、實踐新課程的新做法、好經驗，為優秀研究成果提供一個寬闊的平臺。 每次論壇活動定時間、定地點、定主題，有策劃、有主持、有技術制作。老師們在論壇上或交流教育信息， 或表達教育見解， 或講述教育故事，或暢談教育理想，彼此走進心靈，在互動中反饋、調節、體驗，貢獻思想、吸取創意，共同經歷了思維的碰撞和情感的激蕩。

“希望人論壇” 全面激活了教師的主體意識，改變了教師被發展狀態，帶給了教師自主發展的力量，老師們學習動力更足、發展意識愈強，在步步成功中反思，在反思中不斷創新。

（四）育心型教育科研引領，激揚教師發展

建校初期，希望學校就有效開展國家“九五”重點課題《青春期心理健康教育實驗》，持續展開“人本關愛”教育思想大討論，嘗試構建健康、和諧的課堂，把關愛學生與教師師德、教學能力聯系起來，把教學親和力作為衡量教師教學能力的核心因素。 學校開展了《問題學生心理調適研究》，喚起老師們對“問題學生”的充分尊重，幫助他們進行心理調適和矯正，讓他們走出困境，而教師的“育心”角色也初現端倪。

隨著研究深入，教師產生了新的“學生觀”，發現“問題學生”僅僅是一個相對概念，并不存在原發性的“問題學生”。 于是學校轉向《學生問題心理調適研究》，對學生問題心理進行歸因分析， 采取具有針對性的策略和方法，促進學生身心和精神面貌發生了根本改變，老師們也在研究中找到了“育心”的著力地帶。

針對部分老師的職業倦怠現象， 學校科研轉向實施“課堂教學建模研究”，以《問題導學法高效課堂教學模式研究》為抓手，“分學科、分課型，同課異構”建立課堂教學模式。老師們的教學觀念得以更新、教學行為得以轉向。教師備課上課的重心均指向學生，關注學生的最近發展區，關注學生的心理狀態，找到了“教學育心”的行為路徑。

隨著課改進入深水區，學校站在新的歷史起點，致力于國家級課題《心理教育在學校中的全面運用》研究， 提出了運用心理教育方法化解學生學習心理障礙，杜絕課堂負效，減少教學低效等“教學育心”主張，老師們則把“構建生命健康成長課堂”作為自己新的使命。

三、激揚性評價促進教師優化發展

如果說希望學校教師在激揚教育的實踐研究路上贏得了長足發展， 那么激揚性評價則是教師優化發展的推手。激揚性評價以促進教師發展為目的，突出教師在評價中的主體地位，尊重教師的個體差異，評價主體多元、評價方式多樣、全面而動態地激揚教師發展。

十余年探索研究， 希望學校建構了符合教師優化發展的激揚性評價模式，實現了教師整體快速發展。

（一）構建“四三六”激揚性評價模式

1.四維評價標準

激揚性評價標準由四個維度的指標構成：素質、職責、績效和發展。圍繞道德修養、基本技能、業務素質、身心素質、文化素養進行教師基本素質評價；圍繞教研教改、工作態度、工作量、出勤情況進行教師職責評價；圍繞教學業績、科研成果、協同工作進行教師績效評價；圍繞科研能力、論文撰寫、教學競賽、指導學生競賽，進行教師發展評價。

2.三階評價方法

一是診斷性評價。 學校主要對新進教師采用診斷性評價，教科室組織學科帶頭人、骨干教師深入課堂， 觀察新教師教學活動開展情況， 研究教案和課件，與教師面對面說課、評課，共探教學問題，分析教學優勢與不足，幫助新教師改進教學。

二是動態性評價。 學校不定時檢查教師崗位職責履行情況、取得的成績、問題及改進進展，討論教師發展所需的幫助和支持， 與教師一起討論評價報告的內容和措施。

三是發展性評價。學校組織力量深入班級，以問卷形式對教師教風、教學能力進行定性評價；通過家長學校、開放課堂發放評價表，教學教師教學行為、基本形象、基本素質評價；學期結束，教師從計劃、執行、檢查、反思四個環節，對教學工作進行自我評價和學科組內互評；學校對教師教學業績、協調共事與個人能力進行綜合評價。

3.六個評價主體

六個評價主體分別是學校管理者、教師自我、教師同行、校外專家、學生家長和學生。 學校管理者評價是學校領導、 教導處、 教研組對教師進行綜合評價；教師自評是教師自我認識、自我分析、自我提高的過程；同行評價是教師之間的互評；校外專家評價是由上級教育行政、教研機構、培訓機構的專家對教師的評價；學生家長和學生也參與對教師的評價。

（二）激揚性評價模式促進教師發展

希望學校建構的激揚性評價模式， 既關注學校組織發展的需要，又關注教師的未來和發展，強調評價主體的多元化、評價方法的多樣性、評價效果的導向性、評價目的的發展性。

教師作為被評對象和評價參與者， 經歷了評價全過程，形成了自我生存狀態的認同。在評價方向上立足現實表現、兼顧過去不足、面向未來展望，激勵著教師超越自我，實現現實表現和未來發展的融合。多樣化的評價方式尊重了教師的人格和尊嚴， 營造了真誠合作的關系氛圍，促進了良性競爭，教師發展的熱情和需要得到激發。

四、生態環境催生教師發展自覺

在希望學校看來，教育生態環境是以教師為中心的物質環境、心理環境、人文環境、制度環境相互滲透形成的綜合環境。教師與生態環境相生相長、和諧共生。

教師發展離不開適宜的環境滋養和激揚， 良好的物質環境、愉悅的心理環境、溫馨的人文環境、公正的制度環境，牽一發而動全身。但凡有教師不被生態環境所“重視”，就會成為“邊際人”，發展就會受到負面影響。 為此，希望學校基于現實的社會背景，著力于心理環境、人文環境、制度環境建設，構筑教師發展的生態性環境支持力量。

（一）情感關注，破解教師發展與生活的矛盾

教師的發展必然會造成時間和空間上的犧牲，并與教師生活產生矛盾， 學校必須采取不同方式對教師予以補償，這種補償既體現在物質上，更體現在精神上。 希望學校通過對教師工作的肯定、激勵，讓教師感受成功，減少發展的投入與自身生活的矛盾；通過活動引導教師體驗教育樂趣， 形成積極樂觀的生活態度；既關注教師的教學成果，更關注教師的情感世界和生命成長過程， 著力與教師共同解決教學與發展中的問題，保證教師獲得積極情感，并投射到教學和發展能力的提升中去。

學校以教師發展為出發點， 將教師發展置于社會人文化環境，激化教師發展意識，形成完善的從業價值觀，讓教師從生活的吸附中解脫出來，實現了教師自主發展的精神回歸。

（二）賦權賦責，形成教師自主發展的持續力

教師是教學與改革的實際執行者， 教師權力的缺失直接導致教師自由的缺失和主動性喪失。 教師的幸福是物質與精神、享受與創造、自我實現與真誠奉獻的統一。希望學校賦予教師必要的權力，給予教師更多的自由，旨在激活教師的主體性，推動教師感知自身價值，脫離“失語”群體。希望學校賦予教師訂閱報刊雜志的自主選擇權，鼓勵教師自主學習和研究學習，培養學習力；賦予教師微型課題自主研究權，讓教師根據教學實際問題獨立研究， 并幫助教師進行課題申報、提供物質及智力支持；賦予教師課程開發權，對于心理健康教育、音樂、美術、體育、信息技術課程，倡導教師大膽創新教學模式，構建高效課堂。

在教師發展的生態平衡中，賦權也意味著賦責。責任意識的加強與教師對職業的認同直接相關，并與教師被賦予的權利緊密相連。 由此激活了教師自我監控意識、反思意識和責任感，教師的自主發展獲得了持續性動力。

（三）制度保障，建構教師自主發展的支持力

希望學校重構激揚教育視域下的教師發展內涵，意味著將努力從“一次性培訓成功”和“坐下就有收獲”，發展到“教師發展成為日常事務的一部分”。在教師成長的生態環境建設中， 有效的教師發展機制與政策確定，是教師發展的直接影響因素。

學校積極建構教師學習制度， 指導教師專業閱讀，感知專業領域的發展，體驗知識的需要，培養綜合素質；構建良性的合作競爭機制和激勵褒揚機制，讓教師獲得良性的職業成就體驗，內生發展動力；構建培訓制度，幫助教師自我更新，提高解決教育實踐問題的能力。

保障制度的建立，滿足了教師發展的需要，形成了教師自我教育價值觀和自主發展的正能量。

激揚文化激揚了教師發展激情、 主體智慧及其創造力，喚起了教師發展方向、路徑和動力的覺醒，教師發展回歸了人的成長和學校教育本質， 金華希望學校教師正懷揣教育夢想，追逐著幸福的腳步。