“教育學”體驗式教學中影視案例庫的設計與開發

唐湘寧 王靜靜

現代知識論認為，經驗就是知識。因此，經驗論的課程觀要求教學過程中應該重視學生的生活體驗，在體驗中感受知識與運用知識。在此背景下，體驗式教學模式已經在教學理論界與實踐界達成共識，但是實踐中對體驗式教學方式的探討還遠遠不夠。當前，盡管我國有數百種“教育學”教材，但是核心架構都是“基本原理、教學原理、德育原理、管理理論”等四個主要領域，并且都以理論形式呈現，與教育實踐存在脫節現象，使得內容顯得枯燥單一、要旨難以領悟。因此，在情境中引導學生通過體驗構建知識的教學模式不僅是理論發展使然，也是教學實踐使然。特別是如何創建學生有效參與體驗的情境，如何設計高效可行的體驗式教學模式，如何把控體驗式教學過程中的教學行為已經成為體驗式教學從理論走向實踐的核心所在。

一、體驗式教學影視案例庫開發的理論基礎

體驗式教學的思想起源于美國教育家杜威的經驗主義教育哲學。杜威認為，課程應該與學生的生活世界相通，不應該以學科為中心，而是應該以學生為“圓心”，以此為出發點與歸宿點。任何課程都應該在學習者的經驗與生活環境內進行設計，讓學生在生活的體驗中激發學習動機。因此，課程的組織與教學都要超越學科化實現心理學化，無論是兒童還是成人，對知識的接受都應該考慮到心理發展次序，并且利用好學習者現有的經驗和能力。他反復強調，教師不應該將知識當作某些固定不變的東西，而應該是在生命的體驗中形成的東西，學生的經驗與課程中的體驗“正如兩點構成一條直線一樣……構成各種科目的事實和真理，構成了教學”。

經驗論哲學認為，學習不僅僅是一種知識的認知過程，還是一種對知識、行為以及文化的體驗與反思過程，學生在學習過程中通過情感體驗，升華了自己的人格，使自己的個性得到張揚，最終使人的生命活力得到釋放，生命的價值得到彰顯。可見，體驗不是“空降”而來，而是學生在不斷領會知識、體驗知識、感受生命的過程中產生的。總之，教學不僅是知識的傳播手段，更是提升學生生命意義與價值的過程，因此，教學應該是知識性、生命性、發展性與智慧性的統一。

體驗式教學的重心應該在于關注學生在學習過程中的體驗，并圍繞這一重心進行教學設計。因此，學生的體驗、問題的發現與解決、實踐參與以及實踐性思維成為體驗式教學的“關鍵詞”。而傳統的教學是以傳遞書本固化的知識為核心的規范性行為，雖然這種輸入式的方式在知識傳遞上具有高效率的特征，但忽視了學生對知識意蘊的領悟與理解，作為教學本質的生命性、發展性以及智慧性被抹殺，學生獲得的僅僅是一些固定化的“公共知識”，而沒有轉化為“個體知識”，教育“轉知成智”、提升學生生命的本質得不到彰顯。體驗式教學過程就需要教師設計具體的情境與實踐性問題，讓學生在對這些情境的理解與問題的解決中實現學習體驗，進而生成新的知識，提升實踐性思維的能力。可以說，設計實踐性情境與問題是體驗式教學的起點，這需要教師有很好地把控教學的能力。

在信息社會，網絡、手機等各種新型媒體為我們的日常生活提供了豐富的視聽素材，影視傳媒成為影響我們生活的重要載體。因此，基于體驗式教學的本質要求，影視案例教學就成為教學首選之策。所謂的影視案例，就是通過影視的方式“敘述發生在一個真實教育情境中的、蘊含一定的教育道理、能啟發人思考的、具有一定典型性的教育故事，在這個故事中可能也必須包含有一個或多個教育疑難問題或矛盾沖突，并且有不同的解決辦法。”國內外的一些實踐已經證明，通過影視案例教學可以活化原本枯燥的教學內容，提升理論教學效果。

二、體驗式教學案例庫開發的實踐

教育學在以課程的形態出現時，相關教材建設就必然顯得十分重要。教材是師生開展教學活動、實現教學目的的主要依據，直接關系到教學質量的高低。對課程資源的開發不但需要教師有責任心，更需要教師掌握課程開發的技巧，影視案例庫的建設更是如此。“教育學”影視案例庫的建立需要重點關注以下幾個環節：

1.“教育學”影視案例資源庫的需求分析。當前，教育學處于前所未有的困境之中，“在討論學科問題的真正學術著作中，你不會找到‘教育學’這一項目。”它不僅遭遇了其他學科領域的蔑視，還飽受教育領域內的指責，“教育學的迷惘”“教育學的終結”“教育學的困境”“教育學的悲哀”無不折射出教育領域內學者的無奈。究其原因，主要是“教育學”教材驗收受制于認識論的影響，過于講究客觀性、確定性，“教育學”也就以傳遞所謂已經經過檢驗的“可靠性知識”為己任，拒斥那些尚未形成一致結論的經驗性知識，從而使“教育學”教材成為神圣知識的化身。正是如此，導致既有的“教育學”教材嚴格預設了學習內容，導致教材體系變化甚微，以基本原理、教學論、教育論以及學校管理等作為基本框架，這些僵化的理論卻要承載闡釋活生生的生活世界的責任。同樣，作為教師教育專業核心課程的“教育學”也存在著價值虛張、目標模糊、內容抽象、資源匱乏、方式單一的流弊，這與教師專業的實踐性之間存在嚴重的背離。正因如此，導致該課程地位的低下，甚至遭到學生的拒斥。因此，如何對該課程進行教學范式變革提高教學質量，不但成為時代的需要，更是課程發展的命運選擇。而影視案例資源庫是提升學生學習體驗的新嘗試。

現代社會已進入所謂的“讀圖時代”，圖像以及相關的視頻資料在整個社會生活信息中所占的比例逐漸增多，因此影視案例也自然成為“教育學”課程資源建設的重要內容。然而，盡管影視教學在“教育學”課程中運用比較廣泛，但是有關影視教學資源庫建設的專題研究卻不多見；目前全國各地都有很多各種體驗式培訓機構，但是目前市面上還沒有出現專門的體驗式培訓的案例資源庫；國內外教育學資源庫絕大部分是支持教師日常教學，且主要針對于陳述性知識的，對于學生實際動手能力的培養并不是很多，與體驗式學習中要求學生多進行主動嘗試的初衷不符。因此，“教育學”課程的影視案例資源庫的設計與開發存在不足，具有較大的需求空間。

2.“教育學”影視案例資源庫的設計策略。教學資源庫的建設需要進行縝密的規劃與設計，教學系統不是一個簡單的“同構系統”，而是富含多元成分與要素的復雜“異構系統”。這個系統也沒有一個統一的標準，需要不同的操作者在實踐中根據教學過程的具體情況進行選擇，最后建構最適合的教學方案。這種具有個性化的教學設計就給資源庫的設計者帶來了“調適眾口”的難題，而要解決這一難題就需要資源庫的建設者從資源庫的使用者（課程設計者）的視角出發，盡可能地涵蓋多元化的教學設計要素。

盡管不同的教師與學生對教學具體要素的認識存在不同觀點，但是，馬杰（Mager,R.R.）的課程設計“三要素觀”得到的共識最多。在馬氏看來，教學設計要解決的三個基本問題就是：我們的目標是什么？如何達到目標？我們是否達到了目標？可以說，其中包含的目標、過程與評價構成了教學活動的基本鏈條。基于體驗式教學的“教育學”影視資源庫的建設就需要沿著這個“鏈條”展開。基于此，可以將影視案例資源庫的設計分解為目標、內容、過程與組織四大塊。其中內容是核心部分，并且資源庫的內容要凸顯實踐性思維的培養、問題的展示、問題的解決以及知識的生成等核心目標。

因此，在建設影視資源庫的時候需要關注影視作品的典型性，要善于挖掘影視作品中的教育學意蘊，使之與學科的基本原理與教學目標相契合。特別是教師需要考慮學生的年齡特點，并對影視作品進行適當的剪輯，突出與教學內容與目標相關的部分，更加彰顯案例的典型性。同時，還需要注意影視資源的時效性。影視作品具有高度的藝術性，其中的人物形象與事例都是時代思想的凝練，這些思想需要教師帶領學生去體會、去挖掘，否則其中的意義就會在無導引的播放中流逝。再者就是要注意影視作品的趣味性。盡管影視作品都是藝術品，但是年輕學生會更加注重感官或外在的趣味性，思想很深刻的作品有時候就會顯得枯燥與沉悶，只有教師能夠帶領學生去挖掘其中的趣味性，通過對內容的精選與凝練才會被學生所接受，并從深層的體驗中內化為個人知識。因此，盡管趣味性并不是影視庫開發的根本性原則，但是教學中必須考慮影視案例的趣味性和感染力。當然，過分重視趣味性就可能使案例失去原有的教育初衷，降低了教育效果。

3.“教育學”影視案例資源庫的內容建設。案例可以超越冷冰冰的知識體系，進而記錄某個復雜的情境。影視中的案例往往發生在真實的教育教學場景之中，通過一定的藝術加工，可以讓學生在影視中體會當時的教學情境，進而提出解決問題的方案。因此，影視案例通過情境與人物的再現幫助學生加深對基本理論的理解，提升分析與解決問題的能力。因此，精選優秀的影視案例充實教學資源，可以提升教學實效，拓展學生的視野。如電影《一個也不能少》中魏敏芝對教育職業的執著與工作中的愛與責任心，可以作為關于師德內涵的理解與體悟。《我妻我女》中展示了家庭與社會在教育中的特點，可以啟發學生對教育途徑的思考，特別是讓學生體會到家庭教育的特殊性，正確理解家庭教育與社會教育兩者之間的過渡語轉換，使兩類教育形成合力。

針對這些案例的分析，教師可以引導學生進行思考，學生通過身臨其境的體會，正確理解教育學原理。在兩年的實踐中，有90%以上的學生對影視案例教學的方式持肯定的態度。并且，學生自建的影視案例庫的訪問量遠遠超出其他專業性課程的訪問量。很多學生在作業中也選取其中的影視作品來分析與理解教育學原理，效果良好。可見，教師講授“教育學”的第一使命并不是給學生分析教育的定義、目的、教學、德育等空洞內容，而是需要幫助學生在實際的情境中真正領略古今中外的教育智慧，從這些智慧中理解教育學理論的博大精深以及教育實踐的魅力，使學生由衷地產生對教育學的親近、研讀及熱愛，這樣教育學課程的意義得以建構。

三、影視案例庫的使用策略

影視案例庫的開發為案例教學提供了物質準備，但是，只有科學運用影視案例庫才會使這些教學資源發揮應有的作用。通常一些教師采取一邊講授、一邊觀看影視案例的教學策略，但是，這種方式很容易使影視資源得不到深層次的應用，僅僅停留在膚淺的感官層面，不能使學生從感官體驗延伸到對主題的理解與意義的追尋。因此，影視案例資源庫的利用應該采取多種策略。

1.角色播演法。這種方法就是將播放影視與角色扮演結合起來。教師可以借助于教室已有的現代教育手段，演示影視案例，通過視頻、音頻等資源來增強學生的感官體驗。此時的學生處于對影視案例的欣賞階段，很難進入“沉思”階段，因此，教師還要通過精心備課，準備好針對影視案例的講解、發問、質疑等；同時，要求學生經過一段時間的思考，設想自身處于影視情境中該如何處理。學生的設想其實就是學生對情境理解之后，將自己變成其中的一個角色而采取的行動計劃，由此可以看出學生對相關理論的理解與內化程度。當然，在播演的過程中需要注意播演的質量，如視頻的清晰度、音量的適切度、聲畫的協調度、時長的合理度等。而教師的適時發問需要緊密配合影視案例的進展狀況，做到準確到位，其中的點評也需要切中學生的思維結點，這樣才會引導學生積極思考，增強影視案例的實踐效果。

2.情境移植法。反映論認為，人的認識是基于人與客觀世界的相互作用而形成的，既是人腦對客觀現實的反映，也具有很強的主動性與積極性。而辯證唯物主義也認為，意識是對客觀存在的反映。因此，作為方法論的情境教學法，就是對上述原理的實踐，它通過將客觀世界轉化為具體影像的方式，進入人的意識，形成某種主動的認識。在教學過程中，影視情境不應該成為單一的情境預設，而應該讓教師根據學生的生活經驗有意識地引入或創建一些情境。學生在影視情境的渲染下會引起一定的情感體驗，但是，如果教師能夠適度補充一些更加生動具體的教育場景，就會使學生的情感體驗與理解能力得到進一步的提升。情境移植的核心就在于升華學生的情感，使學生更加自然而快捷地進入教師預設的問題情境，讓學生在這種情境中更加深刻地領會故事、行動與問題。這種情境移植要以學生的心理認知程度與目標為基礎，強調教學內容與學生日常生活之間的關聯；這種情境需要短而精，教師能快速引導學生“入境”，并成為其中的組織者。

3.互動探究法。這種方法要求教師指導學生觀看影視案例之后能夠獨立自主學習與互動交流，鼓勵學生在觀看之后大膽、自由地表達自己的觀點。然后，通過小組的方式進行辯爭、質疑、探究等。教師并不給予及時的回答疑問，而是完全交由學生去處理。最后，讓各個小組匯報討論的結果，教師根據學生最后的觀點進行點評。這樣不但培養了學生獨立思考與批判性思維的能力，而且學生的團隊精神與探索精神得到增強。