中等與高等職業教育銜接的價值取向研究

楊海華 朱新生

一、中等與高等職業教育銜接的價值取向的內涵和表征

中高職銜接，簡言之就是中等職業教育和高等職業教育的承接。中等職業教育與高等職業教育是我國職業教育體系中既密切聯系又相對獨立的兩個不同的階段和層次。中等職業教育是職業教育體系的重要組成部分，以培養中等職業技術人才為目標，是我國職業教育的主體。目前，我國實施這類教育的主要有三種學校：職業高中、中等專業學校、技工學校。高等職業教育是職業教育的提升，是高等教育范疇中以培養技術應用型人才和高技能型人才為目標的教育。目前實施這類教育的主要有職業大學、職業技術學院、高等專科學校等。中等職業教育與高等職業教育的銜接是多方面的，其中最顯性的表現就是學制的銜接，當然更重要的是內涵的銜接，主要體現在專業設置、課程內容、教學體制、招錄機制等方面的銜接。

從中高職銜接的歷史變遷來看，學制銜接模式又可分為一貫制銜接模式和分段式銜接模式兩種，主要表現為“五年一貫制”銜接模式和“3+x”銜接模式。招收中職畢業生開展高職教育的入學和錄取形式一般有以下幾種：一是將優秀的應屆中職畢業生免試保送進高等職業院校學習，二是應往屆中職畢業生參加對口單獨招生考試劃線錄取，三是應往屆中職畢業生通過成人高考進入各類高職院校深造，等等。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。”在這一精神的導引下，全國各地紛紛開展中高職銜接實踐活動，積極嘗試“對口單招”“注冊入學”、面向初中畢業生的“五年一貫制”、面向中職和高中畢業生的“3+2分段培養”等多種形式。

中高職銜接的價值內涵可從以下兩個方面進行解讀：一是行為主體與受益主體。行為主體指直接參與對價值客體進行價值選擇的各類主體，受益主體指價值客體蘊含價值的直接受益者。基于中高職有效銜接的相關度，本研究擬將各類主體劃分為國家主體（包括國家和各級地方政府）、學校主體（包括各類型的中高等職業學校和培訓機構）、個人主體（包括學生、家長以及中高職銜接實踐活動的利益相關者），并將其視為一個整體，以期總體把握各類主體價值取向的整體傾向，作為研究與討論的依據。就中高職有效銜接而言，一般來說，國家、學校等主體既是行為主體，又是受益主體，而學生、家長及其他利益相關者主要為受益主體。二是價值客體。中高職有效銜接的價值客體，無疑是中等和高等職業教育有效銜接的實踐活動，研究指向既包括銜接活動本身的有效或無效，也包括因銜接而生成的效用或意義的有無或大小，還包括其所能為各類主體提供的利益或需求的有無或大小。

中高職有效銜接的價值取向具有以下主要特征：一是主觀性。無論是對中高職銜接進行價值設定、價值預期，還是進行價值判斷、價值選擇，無不是在相關行為主體價值取向的導引下實施的，因而，無不凝聚著行為主體的主觀意愿與主觀追求。二是多維性。從中高職有效銜接的價值基礎、核心理念、目標價值、操作技術等各個不同的維度進行考察，中高職銜接的價值取向可分為基礎價值取向、核心價值取向、目標價值取向、技術價值取向等。三是相對穩定性與動態變異性。在中高職銜接的實踐活動中，必須加強正確的價值導向，引導各相關行為主體確立正確的價值取向，從而推動中高職銜接順利、健康、有效進行，推動職業教育全面、協調、可持續發展，并為各相關行為主體提供更多的、實實在在的利益。

同時，中高職銜接價值取向的表現形態具有多樣性，具體表現為以下幾種：一是趨利型價值取向，行為主體純粹以追求中高職有效銜接所帶來的利益最大化為直接價值指向；二是需求型價值取向，行為主體在中高職業有效銜接的實踐活動中，以滿足自身各類需求為直接價值指向；三是人本型價值取向，行為主體在中高職有效銜接的實踐活動中，以實現人的全面發展、終身發展為直接價值指向，以滿足自身各類需求為間接價值指向；四是發展型價值取向，行為主體以追求中高職的體系完善與協調發展為直接價值指向，以滿足各相關主體的各類利益需求為間接價值指向；等等。

總之，中高職銜接的價值取向是指價值主體把中高職銜接實踐活動作為價值客體的情況下，從主體自身生存和發展的需要出發，對作為客體的中高職銜接實踐活動所表現出來的基本的價值傾向。中高職銜接的主體是多元的，所以中高職銜接的價值取向是多樣性的。另外，中高職銜接的價值取向也會隨著國家進步、經濟社會發展、受教育者需要和職業教育系統自身發展的變化而變化。

二、中等與高等職業教育銜接的價值取向的變遷

關于中高職銜接的價值取向，至今很少有人做過專門、系統的研究和探索，但其一直在按照自己的發展邏輯而存在，并影響甚至左右著各相關主體對中高職銜接實踐活動的參與以及實踐活動的效果。對中高職銜接價值取向的歷史演變進行考察與研究，有助于準確把握中高職銜接價值取向的變遷歷程與演變規律，并為構建中高職銜接價值取向的理論假設提供相關依據及有益參考。回顧我國中高職銜接價值取向變遷的歷史，可分為20世紀80年代到90年代、20世紀90年代到20世紀末和21世紀初到現在三個階段。在這三個階段中，中高職銜接具有各自不同的特點，同時每個階段之間又有相互滲透、相互重疊之處。

1.重教育、輕職業的價值取向（1985～1992年）。1985年，《中共中央關于教育體制體改革的決定》指出，高等職業技術學院要“優先招收中等職業學校畢業生以及有本專業實踐經驗，成績合格的在職人員入學”。這為中高職銜接提供了政策依據，有力地推動了我國高等職業教育的發展。同年，國家教委召開上海電機制造技術專科學校等三所高等技術專科學校舉辦五年制中專、高職套辦（學生上滿3年中專后進行分流，部分升入中專，總學制4年；部分升入高專，總學制5年。以下簡稱“四五”套辦）試點座談會，其《紀要》指出：“由于科學技術的發展、改革開放的擴大、大量新技術的引進，以及大規模技術改革和管理改革等各方面對人才結構提出了新的要求，單一的中專教育難以滿足需要，因此有必要逐步發展高等技術專科教育層次，培養出高級的技術員和專業管理人員。”同時指出，這一舉措是“適應教育改革，建立職業技術教育體系的需要”。1987年3月，國家教委印發《普通高等學校招收少數職業技術學校應屆畢業生的暫行規定》，指出該舉措是“為適應職業技術教育迅速發展的需要，加速培養中等職業技術學校專業課和實習指導教師”，并且規定考試科目分為文化課、專業課，其中專業課考試由招生學校確定一門專業課和一門專業基礎課命題并實施。對于勞動部所屬天津職業技術師范學院的招生，則規定文化課考試科目分為政治、語文、數學、英語、機械基礎（機械類考生）、電子與電工基礎（電工類考生），實際操作按本工種三級工標準考試。

可見，在實施中高職銜接的初期，從實施銜接的目標維度看，國家主體所持價值取向基本表現為發展型價值取向，即著眼職業教育體系的完善和職業教育的發展，并以職業教育的發展和完善為中介，滿足在“以經濟建設為中心”的戰略確立以后經濟建設對高層次應用型人才的迫切需求，從而適應新時期科學技術的迅猛發展。從銜接的操作技術維度考察，雖然勞動部門明顯表現出對中高職銜接“職業性與教育性并重”的價值取向，但從總體上看，還是存在重教育性、輕職業性的傾向。

2.職業性與教育性并舉的價值取向（1993～1999年）。1993年2月，中共中央、國務院制定頒布的《中國教育改革和發展綱要》指出：“職業技術教育是現代教育的重要組成部分，是工業化和生產社會化、現代化的重要支柱。各級政府要高度重視，統籌規劃，貫徹積極發展的方針……形成全社會興辦多種形式、多層次職業技術教育的局面。”1994年10月，國家教委為10所中專校試辦五年制高職班發出通知，開宗明義地指出，試辦五年制高職班是“根據經濟建設對高等職業技術人才提出的迫切要求”。在操作技術層面，則要求“注重能力訓練和實踐性教學環節；實踐性教學應占總課時的50%左右”。1997年《國家教委關于招收應屆中等職業學校畢業生舉辦高等職業教育試點工作的通知》指出，要“逐步形成初等、中等、高等普通教育和職業教育共同發展、相互銜接、比例合理的教育體系……考試內容分為文化課和專業綜合課，考核內容為職業技能”。可見，這一時期國家主體對于中高職銜接，在目標維度繼續表現出發展型的價值取向，著眼于通過完善職業教育層次體系，滿足工業化和生產社會化、現代化對各類人才的需求。在操作技術層面，職業性與教育性并的價值取向已開始逐步上升為主要傾向。從20世紀90年代中期起，全社會出現“普高熱”的傾向，中等職業學校招生嚴重滑坡。究其原因：一是鄙薄職業技術教育的傳統價值觀依然根深蒂固；二是職業教育的層次體系依然還很不完善，仍被社會稱為“斷頭教育”。為此，相關省份如江蘇省地方政府提出了通過發展高等職業教育以拉動中等職業教育發展的目標，中高職銜接的發展型價值取向得到進一步強化。

3.人本與科學并舉的價值取向（2000年至今）。進入21世紀以后，隨著社會主義市場經濟體制的逐步建立以及職業教育大眾化時代的到來，產業結構調整對人才的要求也越來越高，特別是對于高素質、高技能應用型人才在質量上和數量上都提出更高的要求，中高職銜接進入一個多元化發展的階段。2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（國發［2002］16號）指出：“加強中等職業教育與高等職業教育，職業教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通，建立人才成長‘立交橋’。擴大中等職業學校畢業生進入高等學校尤其是進入高等職業學校繼續學習的比例。適度發展初中后五年制高等職業教育；在高中階段開展職業教育與普通教育相溝通的綜合課程教育試驗，建立中等職業教育與高等職業教育相銜接的課程體系；高等職業學校可單獨組織對口招生考試，優先招收中等職業學校優秀畢業生；注重專業知識、職業技能的考核，對取得相應中級職業資格證書的中等職業學校畢業生，可以免除技能考核。”2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發［2005］35號）指出：“建立職業教育與其他教育相互溝通和銜接的‘立交橋’，使職業教育成為終身教育體系的重要環節，促進學習型社會建立。”2011年，教育部出臺的《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成［2011］9號）提出：“要修訂中等和高等職業教育專業目錄，做好專業設置的銜接，逐步編制中等和高等職業教育相銜接的專業教學標準，為技能型人才培養提供教學基本規范。”顯然，加強中高職銜接，不僅是新形勢下發展職業教育事業的需要，也是當代社會經濟發展對人才規格的需要，更是實現人的全面發展的需要。所以，在社會經濟中心取向存在的同時，以受教育者為本，滿足受教育者個人發展需要的價值取向逐漸受到人們的關注。

三、多元主體視角下中等與高等職業教育銜接的價值取向

中高職銜接多元價值取向之間沖突的結果決定于當時社會背景的需求與主體的利益，某一時期或某一階段占主導作用的價值取向決定了那個時期或那個階段中高職銜接改革的基本取向和發展模式，在中高職銜接改革進程中起著“看不見的手”的操縱功用。因此，從某種意義上來說，多元化的價值取向是中高職銜接變革與發展的基本動因。

1.國家主體對中等和高等職業教育銜接的價值取向。我國社會主義初級階段的性質以及最高領導層的執政理念決定了國家主體對中高職銜接所持的價值取向。進入21世紀尤其是科學發展觀確立以后，國家主體對中等和高等職業教育銜接的價值取向，在目標維度日趨多元化。一是發展型價值取向得到進一步堅持，但是通過職業教育的體系完善與自身發展，要求實現的功利價值進一步提升，例如將中高職銜接提升到“落實科教興國戰略和人才強國戰略，走新型工業化道路”等高度；二是人本型價值取向在其價值取向系統中的權重逐步遞增，如明確提出了滿足人民群眾終身學習需求、服務人的全面發展、人民滿意等目標。在操作技術維度，科學型價值取向充分凸顯，強調尊重規律，教育性與職業性并重；尊重科學，強調規范，要求從體制機制、制度體系、課程建設、教學內容與教學方法等領域入手，全方位推進中高職的有效銜接。例如，江蘇省教育廳根據國家、全省教育規劃綱要的總體部署，統籌規劃、系統設計，以職業教育創新發展實驗區為先導，推進職業教育新一輪創新發展。第一，試點中等職業教育和高等職業教育貫通一體辦學。實行中職、高職分段合作培養、貫通一體辦學，學生在中等職業學校學習3年，經過資格考核，進入高等院校學習2年或3年。中職、高職聯合面向初中畢業生招生，聯合制訂人才培養方案，推進中等職業教育與高等職業教育課程一體化、專業學歷教育與高級職業資格證書教育一體化，系統培養具有專科層次素質的高技能人才。第二，試點中等職業教育與應用型本科貫通一體辦學。實行中職與應用型本科聯合招生、合作培養，實行7年分段一貫辦學。學生完成中職3年學習后，由高等學校選拔進入本科專業繼續學習4年。高等學校與中職學校聯合確定招生標準，制訂人才培養方案，實行課程教學的貫通銜接，培養本科層次的應用型人才，技術技能達到助理工程師或預備技師的要求。第三，試點高職與應用本科分段培養。實行高職院校與應用型本科聯合招生、分段培養，實行5年一貫辦學。學生完成高職學習3年后，由本科院校選拔進入本科專業繼續學習2年。試點院校共同制訂5年一貫人才培養方案，系統培養本科層次高端技能人才。第四，試點高職與應用本科聯合培養。實行高職院校與應用型本科院校合作辦學、聯合培養，由本科院校與高職院校聯合制定專業理論知識和實踐技能課程體系，培養4年制本科層次應用型人才。

2.學校主體對中等和高等職業教育銜接的價值取向。學校主體是由中高職學校校長、教師等群體所構成，是中高職銜接實踐活動的直接參與者。進入21世紀以后，學校主體對于中高職銜接所持價值取向在總體上依然與國家主體保持同步，隨著科學發展觀的確立和國家主體對中高職銜接的價值取向不斷完善和漸成體系，學校主體在中高職銜接的目標、操作技術等維度，所持價值取向逐步向人本型、科學型方向發展。一般來說，在價值目標層面，多數學校持需求型價值取向，即滿足自身生存和發展的迫切需要；在操作技術層面，多數學校持科學型價值取向，更加尊重規律，在體制內按規范實施銜接實踐活動，追求銜接的科學性、有效性，注重中高職銜接的效果。具體來說，在素質培養上，突出專業素養，培養學生對行業、專業的感情；在實踐能力培養上，突出技術能力的培養；在人才培養上，突出創新人才的培養；在培養模式上，突出校企合作；在課程銜接上，突出與高校合作的無縫對接。

3.個人主體對中等與高等職業教育銜接的價值取向。個人主體主要為中等和高等職業教育銜接實踐活動的直接受益者，因而，其價值取向主要體現在對中高職銜接這一實踐活動預期價值的選擇上。進入21世紀以后，經濟發達地區已經普遍進入高等教育普及化的行列，勞動市場“高消費”熱度不降反升，學歷社會的特征越來越凸顯。隨著社會收入分配的差距日益擴大，個人主體的就業預期越來越高，一心想當白領、金領，即使當藍領，也要當高層次的藍領，同時能接受更高層次的教育，從而提升自身的綜合職業素養。這一時期個人主體對于中高職銜接的價值取向更加趨于自身發展的需要，其需求也逐漸上升到生命成長和人的終身發展等高度。

四、中等與高等職業教育銜接的價值取向的重構

中高職有效銜接的價值指向及其主要特征決定中高職有效銜接價值取向的體系框架必須以科學發展觀為引領，以社會主義核心價值體系為準則，以終身教育理念以及尊重技能等社會價值理念為導向。

1.堅持“以人為本”的價值取向。“以人為本”應當成為當前中高職銜接所持的核心價值取向。在中高職銜接實踐活動中，堅持“以人為本”的價值取向主要應該體現在以下幾個方面：一是將學生的全面發展、終身發展作為實施中高職銜接實踐活動的立足基點，通過銜接實踐，全面提升和彰顯職業教育的本體功能，即培養高素質應用型人才的功能，滿足個人主體多層次、多樣化、終身化的職業教育需求，更好地提升各個層次學生的綜合職業素質，造就更多的德智體美勞全面發展的合格的社會主義建設者和接班人，進而以人才培養為中介，全面提升職業教育的服務能力和服務水平，更好地提升與彰顯其服務政治、經濟、社會的功能，并在服務中實現中等和高等職業教育自身的可持續發展，從而更好地滿足國家、學校、個人等不同受益主體的各類需求。二是將人的因素放在首位。開展中高職銜接實踐活動，決不能見物不見人，因而，在中高職銜接的課程設置、內容安排、活動設計等方面，應當尊重受教育者的生命發展特征，著眼學生知識、技能的提升，意志、毅力的磨煉以及受教育者生理、心理的健康，為學生的全面發展、終身發展搭建更好的平臺，提供更多的發展可能；尊重受教育者學習活動的主體地位，有利于充分調動其學習的積極性、主動性與創造性。三是將“以人為本”的理念貫穿于中高職銜接實踐活動的全過程，無論是頂層設計，還是具體操作，無論是各個層次培養目標的設定，還是對中高職銜接效果的評價，都必須堅持“以人為本”的價值取向。

2.堅持科學發展的價值取向。構建中高職有效銜接的理想價值取向體系，必須尊重科學，尊重規律，充分體現其科學性。首先，要尊重經濟社會發展規律，體現對中等和高等職業教育與經濟社會互動發展的正確導向，能科學地指導中高職有機銜接的實踐活動，有效地引導其專業設置與地方產業調整與優化相對接，課程設置、教學內容等銜接要素與生產崗位或崗位群的知識與能力需求相契合，人才培養與勞動力市場需求相匹配；有效地引導其教育教學過程的不斷優化，為全面實施校企合作、工學結合拓展更大的空間。其次，要尊重現代職業教育的發展規律，體現中等和高等職業教育協調發展的科學理念，能夠引導中等和高等職業教育各自進行科學定位，針對勞動力市場需求，進行統籌規劃，保持合理的事業發展比例，科學地優化自身的結構層次，有計劃、按需求，平衡勞動力市場中級和高級技能型人才的供給；能夠引導中等和高等職業教育各自整合自身資源，實現優勢互補，合作共贏，推動中等和高等職業教育的全面、協調、可持續發展。

3.堅持終身發展的價值取向。我國正在構建現代職業教育體系，其中也提到必須體現終身教育理念。職業教育作為終身教育的一個核心組成部分，在貫徹終身教育理念中承擔著十分重要的責任，這就要求尊重人的發展規律，充分體現以人為本、終身教育等理念，引導中等和高等職業教育有效銜接的實踐活動以人為本，凝聚高度的人文關懷，促進人的全面發展，拓展人的生存和發展空間；按照“貫穿人的生命全過程，延伸到社會生活各方面”等終身教育要求，引導中等和高等職業教育在有效銜接的實踐中，在學制設定、目標制定以及課程、教材、內容設計等領域，不斷強化其銜接的連續性、配套性、貫通性；在辦學體制、運行機制、辦學形式等領域，不斷深化體制機制的改革創新，著力推進辦學體制的多元化、辦學形式的多樣化，建立起適應中高職有效銜接的運作制度和運行機制，引導實現職業學校教育與職業培訓并舉，正規教育與非正規教育結合，學歷證書與職業資格證書對接，從而更好地為全體公民提供全員、全程、全方位的優質職業教育服務。

當代所推崇的中高職銜接的價值取向應該實現國家需要和個人需要的辯證統一，同時也能推動職業教育自身的需要，實現國家、個人和職業教育自身的均衡發展以及科學發展觀指導下的多元化發展需求。因此，樹立正確的中高職銜接的價值取向，推進中高職銜接的實踐活動，將會推進我國工業化和現代化建設，促進社會就業和解決“三農”問題，完善現代教育職教體系，最終實現人與社會的可持續發展。