我國教師培訓模式文獻綜述

李黨輝

(江蘇師范大學文學院，江蘇徐州 221116)

“教師培訓”是教師繼續(xù)教育的一部分，教師隊伍建設既離不開教師的學歷提升教育，也離不開教師培訓。因此新課程改革以來，教育學界對教師培訓的關注非常高，尤其是對“教師培訓模式”的關注，在CNKI上搜索“教師培訓模式”詞條，顯示2011－2014年共有23099篇研究文獻，研究視角各有不同，綜觀可大致分為四大類:從新手教師的角度探究教師培訓模式、從熟手型教師的視角研究教師培訓模式、從專家型教師的視角分析教師培訓模式以及對教師培訓模式的反思。下文我們將對新課程改革以來關于“教師培訓模式”的文獻做詳細敘述。

一、新手教師培訓

2011年1月，教育部出臺《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》指出:“對所有新任教師進行崗前適應性培訓，幫助新教師盡快適應教育教學工作。”［1］因此，各地方教育部門更加重視對新手教師的培訓，翻檢CNKI，高級檢索“新教師”和“教師培訓模式”關鍵詞“2011－2014”，共24篇相關文獻。我們大致將這24篇關于新教師培訓模式的文獻分為四類:一是從教師培訓主體入手探究新手教師的培訓模式，二是探討新手教師培訓模式的途徑，三是探討特殊群體中的新手教師培訓模式，四是對已有的新教師培訓模式的反思。

(一)從教師培訓的主體入手探討新教師培訓模式

新教師是一個特殊的教師群體，他們剛踏入社會還未完全轉變社會角色，因此，新教師培訓首先要解決培訓主體的角色轉變問題。陸明飛在其《優(yōu)化主體參與，強化三方協(xié)作——試論新教師培訓模式的研究與實踐》中指出:“新教師試用期是新教師成長的一個關鍵時期。加速實現(xiàn)新教師由學生向教師的角色轉變，由教學理論知識向教學能力的轉變，解決他們成長中的主要矛盾是新教師培訓的主要任務。”［2］為了能有效地解決新教師成長中的矛盾，陸明飛嘗試從培訓機構、教研室、學校等三方入手，強調三方協(xié)作關系的新教師培訓模式才能有效實現(xiàn)新教師角色轉變。類似研究文獻并不多，這也反映了當下新教師培訓中所忽視的問題，需要研究者們以及教師培訓的主管部門對此有所重視。

(二)從教師培訓途徑入手探析新教師的培訓模式

在搜索的24篇文獻中，大部分是從教師培訓途徑入手探究新教師培訓模式的，例如，王艷玲的《“引、研、導、修”一體化新教師培訓模式的探索》、牛海娜的《基于服務導向的混合式教師培訓模式設計與應用研究》、王延平的《WebQuest教學模式在中小學教師培訓中的應用研究》、李麗麗的《基于視頻會議系統(tǒng)的教師教學能力培訓模式的研究》、陶文英的《混合培訓模式在中小學體育新教師培訓中的實踐》，等等。雖然他們的研究給出的培訓途徑各不相同，但他們均是基于一定現(xiàn)實問題而提出的，給我們當下各地區(qū)各學科新教師的培訓指出了新的路徑。

(三)分析特殊群體中的教師培訓模式

新教師本就是一個特殊的群體，但處于特殊地理環(huán)境、特殊學校的新教師就是特殊中的特殊，因此要特殊對待、特殊培訓。林盛華的研究是從農村新教師培訓進行的，探討農村新教師培訓新模式，在其文章《初探建構農村新教師立體式學習共同體培養(yǎng)模式》中提出了“建構個體與個體—個體與學校—學校與區(qū)域—網(wǎng)絡(覆蓋全縣)立體式的培訓模式”［3］。姜圣秋、陳躍輝、劉宇明針對新“特崗教師”的培訓進行研究，文章《特崗教師培訓要在“特”字上下功夫——基于湖南、甘肅、四川、云南四省特崗教師培訓的調查》針對特崗教師的“來源、身份、崗位、待遇等方面的特殊性”提出了“在培訓目標、內容、模式、制度等方面要在‘特’字上下功夫”的培訓理念［4］。從特殊群體出發(fā)分析新教師培訓模式的文獻不多，僅2篇，筆者認為對特殊群體新教師培訓的研究還不夠多，例如，特殊教育的新教師、少數(shù)民族新教師、對外漢語新教師等，都還有待我們繼續(xù)研究下去。

(四)對新手教師培訓模式的反思

1.中外比較性反思

在查找的文獻中有3篇關于中外比較反思性的文獻:一是胡彥、張雪、畢延芹、徐寶峰的《國外新教師培訓模式比較研究》，二是陳麗君的《探索基于知識傳播規(guī)律的教師崗前培訓模式——新加坡“新教員引導計劃”對我國教師培訓的啟示》，三是袁麗、劉維蘭、黃運紅《澳大利亞維州基于教師專業(yè)學習理念引領下的初任教師培訓模式述評》。他們均從國外教育部門對新教師培訓的路徑進而反思國內教育界對新教師培訓的優(yōu)點和不足，或探究性分析，或述評，以引進新的教師培訓模式，這對我們國內教師培訓有借鑒作用。

2.觀察反思

觀察反思就是研究者們觀察當下新教師培訓現(xiàn)象，針對現(xiàn)象進行反思，如張華清的《對當代教師培訓模式及效果的觀察與思考》、付愛華的《對中職學校新教師入職培訓的幾點思考》，指出現(xiàn)在教師培訓中出現(xiàn)的問題，并給出對策。

新手教師培訓是新教師專業(yè)成長的“加油站”，既能填補新教師所不具備的實踐性知識，也能幫助新教師提高教學技能，還能起到幫助新教師快速轉變社會角色的作用，新教師培訓不可或缺。

二、熟手教師培訓

相對于新手教師，熟手教師確定教學內容和教學目標的時間更少，教學思路更清晰，為達成教學目標而預設的教學問題難度更低，預設與呈現(xiàn)的教學內容、教學方法更合理。查閱相關文獻，我們發(fā)現(xiàn)許多學者對熟手型教師培訓的途徑、模式等發(fā)表了值得借鑒的觀點。

早在2010年，王沛智就對農村中老年教師培訓做出了研究——《探索農村中老年教師培訓的有效途徑》，他認為務必要提高農村中的中老年教師的專業(yè)素質［5］。新課程改革后，劉樹江、陸明飛重新對農村中老年教師培訓進行探究，在《開展農村中小學中老年教師“常青工程”培訓的實踐》一文中指出:“農村中小學中老年教師培訓是教師培訓的重要組成部分”［6］，針對浙江省建德市開展的“常青工程”的培訓實情進行研究和探討，為全國農村中老年教師培訓提供了培訓的新思路和培訓模式。張曉光針對小學骨干教師培訓模式進行探究，在《小學骨干教師“三位一體”培訓模式初探》一文中提出“三位一體”的教師培訓模式，即“多元互動，實施參與式培訓;延伸課堂，實施開放式培訓;因異施教，實施‘菜單式’培訓，是一個有機整體”［7］，從這三個方面深入探討熟手教師的培訓途徑和模式。潘東良對經(jīng)濟發(fā)達的蘇南農村小學骨干教師培訓模式進行了相關探索，文章《農村小學骨干教師“滾動—輻射”培訓模式探討——以蘇南經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)為例》“鑒于骨干教師的自身素質和發(fā)展期望的差異性”提出有針對性的“滾動—輻射”的培訓模式，操作程序是理論浸潤—實踐反思—形成特色—示范輻射［8］。羅之勇、韋芳基于實踐取向的教師知識觀與教師教育觀，也對農村小學骨干教師的培訓模式進行了探索，主張創(chuàng)設理論—實踐共同體，文章《實踐取向:農村小學語文骨干教師培訓模式重構》［9］不僅闡釋了實踐取向的教師知識觀和實踐取向的教師教育觀，而且從理論、科研、實踐等三個方面詳細地探究了實踐取向的農村小學語文熟手型教師培訓模式等。

針對骨干教師培訓“國培計劃”為主要培訓形式，“國培計劃”全稱為“中小學教師國家級培訓計劃”，是教育部、財政部于2010年開始實施的，目的為提高中小學教師尤其是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。查閱CNKI“國培計劃”，2010年有189篇文獻，到了2011年文獻數(shù)量達682篇，至今文獻數(shù)量仍顯上升趨勢。正如朱旭東教授所說，“國培計劃是落實教育規(guī)劃綱要的第一個重大項目”［10］，具有國家公共價值、社會價值和教師專業(yè)發(fā)展價值，有利于教師整體素質的提高。

研究國外教師培訓模式對國內教師培訓有很大的啟示，譬如，張慧軍在其論文《英美教師在職培訓模式及其對我國教師培訓的啟示》中提到英、美等國其中小學的校本培訓作為熟手教師在職培訓的重要組成部分，對教師的專業(yè)發(fā)展有著獨到的意義［11］。

三、專家型教師培訓

“專家型教師”的說法源于20世紀70年代后期，美國心理學家Sternberg(1997)提出的專家型教師教學的原型觀，他認為專家型教師是具有某種教學專長的教師。我國學者基于Sternberg觀點基礎上進一步界定為:在教學領域中具有豐富和組織化的專門知識、能高效地解決教學中的各種問題、富有職業(yè)洞察力和創(chuàng)造力的教師，也稱教學專家。

翻查CNKI高級檢索“專家型教師”和“教師培訓”“2011－2014”，符合“專家型教師培訓”的文章共2篇。針對教師培訓模式或途徑的探究文獻有1篇，即馮品鈺的《目標導向型教師培訓模式的構建與實踐——以中學專家型教師研修項目為例》，馮品鈺認為目標導向型培訓模式是以培訓目標為核心，其他培訓要素緊密圍繞目標的實現(xiàn)而有機結合的培訓模式，以中學專家型教師研修為例，探討目標導向型培訓模式的結構與運行機制［12］。另一篇文獻郭忠?guī)X的《聊城市中小學教師分層培訓實踐研究》“基于‘教壇新秀—骨干教師—學科帶頭人—水城名師’這樣一個聊城市專家型教師階段性成長的基本特征，提出了針對不同發(fā)展階段教師的特點和需求，實施分層培訓的策略”［13］。鑒于專家型教師無論是在教學知識、教學理論，還是在教學技能上都已達到頂尖的地步，因此，研究專家型教師培訓模式的文獻就非常少。

四、針對教師培訓的反思

教師培訓有利于教師的專業(yè)發(fā)展，特別是在新課程改革背景下進行中小學教師培訓能更有效地傳播新思想、新理念，特別是通過實踐性的培訓將會更加有效地將新課改理念融入到參與培訓教師們的教學活動中。

(一)針對現(xiàn)狀的反思

這類反思性的文獻很多，如徐恩秀的《建立真誠、真切、真實的教育共同體:教師臨場培訓之可能》，張仁芳、尹麗娜的《對研討式培訓模式的運用與思考》，吳龍、吳海峰、胡久江的《論農村中小學教師培訓模式的革新》，干曉平的《教師培訓:從功能、模式到管理》，汪茹的《新一輪中小學教師培訓質量保障的問題與對策》等。余蓮以新的角度對教師培訓模式進行反思，其文章《個性化教師培訓的反思及策略》分析了我國教師培訓工作存在“培訓理念缺失‘個性化’，培訓過程缺失‘主體性’，培訓組織缺失‘民主性’，培訓內容缺失‘針對性’，培訓形式缺失‘選擇性’”的問題，提出了“從轉變培訓理念、更新培訓內容、改革培訓方法、豐富培訓形式等四個方面推進個性化教師培訓”［14］。教師培訓模式的反思性研究有利于我國教師培訓的有效進行，通過反思當前教師培訓中出現(xiàn)的優(yōu)點和不足，我們才能在今后的培訓中揚長避短，有效培訓教師。

(二)基于國外教師培訓效果的反思

新課程改革以來，在研究國外教師培訓效果的基礎上反思國內的教師培訓文章有如孫二軍《淺析中外中小學教師培訓模式改革的現(xiàn)狀及趨勢》、張玲的《英美中小學教師在職培訓的特征及啟示》、張慧軍《英美教師在職培訓模式及其對我國教師培訓的啟示》等。孫二軍在其《淺析中外中小學教師培訓模式改革的現(xiàn)狀及趨勢》一文中闡述了國內外中小學教師培訓模式改革的現(xiàn)狀和趨勢，并比較分析了國內外中小學教師培訓模式，指出“我國在完善和創(chuàng)新中小學教師培訓模式的過程中，要借鑒其經(jīng)驗，增強中小學教師培訓模式的自主性、確保適應性、注重實效性”［15］。徐雄偉在《國際比較視野中的在職教師培訓模式探索》中指出:“發(fā)達國家教師在職培訓已經(jīng)從學歷提升轉向教育教學‘實踐性知識’的提升，而培訓方式也隨之從班級講授轉向交流互動，共同學習的研討、工作坊方式。”［16］因此，我國的教師培訓也應“通過學習共同體，提升‘實踐性知識’的方式轉型”。

通過整理與分析文獻，我們發(fā)現(xiàn)更新培訓理念、轉變培訓模式、挖掘新的培訓內容、改變評價機制和管理機制等，是新時代、新形勢下提升教師培訓的有效路徑和必然選擇。從新手教師到熟手型教師再成長為專家型名師不是一蹴而就的，而教師培訓功不可沒。但在各類教師培訓如火如荼地開展的同時，教師培訓中仍存在諸多問題，我們需要在參考國內外教師培訓趨勢的基礎上，結合國內具體實情，探討出我國教師培訓的有效途徑。

［1］教育部．關于大力加強中小學教師培訓工作的意見［J］．中小學教師培訓，2011(1):3－5.

［2］陸明飛．優(yōu)化主體參與，強化三方協(xié)作——試論新教師培訓模式的研究與實踐［J］．學園:教育科研，2012(6):42－43.

［3］林盛華．初探建構農村新教師立體式學習共同體培養(yǎng)模式［J］．教育教學論壇，2013(39):35－36.

［4］姜圣秋，陳躍輝，劉宇明．特崗教師培訓要在“特”字上下功夫——基于湖南、甘肅、四川、云南四省特崗教師培訓的調查［J］．學園，2013(30):5－7.

［5］王沛智．探索農村中老年教師培訓的有效途徑［J］．山西教育:管理，2010(6):46 －48.

［6］劉樹江，陸明飛．開展農村中小學中老年教師“常青工程”培訓的實踐［J］．繼續(xù)教育研究，2011(6):109－110.

［7］張曉光．小學骨干教師“三位一體”培訓模式初探［J］．參花:下，2013(5):110.

［8］潘東良．農村小學骨干教師“滾動—輻射”培訓模式探討——以蘇南經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)為例［J］．教育研究與評論:小學教育教學，2012(5):40－45.

［9］羅之勇，韋 芳．實踐取向:農村小學語文骨干教師培訓模式重構［J］．欽州學院學報，2013(6):56－60.

［10］朱旭東．論“國培計劃”的價值［J］．教師教育研究，2010(6):3 －8，25.

［11］張慧軍．英美教師在職培訓模式及其對我國教師培訓的啟示［J］．教育與職業(yè)，2013(17):64－66.

［12］馮品鈺．目標導向型教師培訓模式的構建與實踐——以中學專家型教師研修項目為例［J］．北京教育:普教，2012(3):29－30.

［13］郭忠?guī)X．聊城市中小學教師分層培訓實踐研究［D］．聊城:聊城大學碩士學位論文，2011.

［14］余 蓮．個性化教師培訓的反思及策略［J］．高等繼續(xù)教育學報，2014(2):75－80.

［15］孫二軍．淺析中外中小學教師培訓模式改革的現(xiàn)狀及趨勢［J］，新西部:理論版，2011(12):142 －143.

［16］徐雄偉．國際比較視野中的在職教師培訓模式探索［J］．外國中小學教育，2013(5):32－36.