形聲字的認(rèn)知分析與漢字教學(xué)

張亞明

（鄖陽(yáng)師范高等?？茖W(xué)校中文系 湖北十堰 442000）

形聲字的認(rèn)知分析與漢字教學(xué)

張亞明

（鄖陽(yáng)師范高等?？茖W(xué)校中文系 湖北十堰 442000）

聲符的構(gòu)字能力使得對(duì)形聲字的認(rèn)知分析成為可能，以聲符為出發(fā)點(diǎn)，從聲符串形聲字，以形聲字串詞和短語(yǔ)，能為漢字教學(xué)提供有益的借鑒。

形聲字；認(rèn)知分析；漢字教學(xué)

一、前言

作為記錄漢語(yǔ)的書寫符號(hào)，漢字是超越時(shí)空傳遞語(yǔ)言信息、記錄存儲(chǔ)知識(shí)不可取代的工具。當(dāng)前，有關(guān)漢字教學(xué)方法的探討主要集中在對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界，相關(guān)的研究和實(shí)踐成果也是豐富多樣，反觀母語(yǔ)學(xué)生的漢字教學(xué)問(wèn)題，關(guān)注度則略顯薄弱?，F(xiàn)代漢語(yǔ)課程作高校中文系的基礎(chǔ)性課程，兼具理論性與實(shí)踐性，其教學(xué)質(zhì)量的高低直接關(guān)系到人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文不擬對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)漢字教學(xué)作一寬泛的論述，而是希望立足于形聲字的認(rèn)知特點(diǎn)，借鑒對(duì)外漢字教學(xué)領(lǐng)域中形聲字認(rèn)知分析的相關(guān)成果，探討其在教學(xué)實(shí)踐中的意義。

二、形聲字的特質(zhì)及漢字教學(xué)的特性

據(jù)統(tǒng)計(jì)，在甲骨文中，漢字已形成三線發(fā)展的態(tài)勢(shì)，象形、指事和會(huì)意三種表意結(jié)構(gòu)的文字，約占56%；以語(yǔ)音相同或相近的假借形式存在的表音文字約占11%；而既表音又表意的意音文字即形聲字，也占到了總文字?jǐn)?shù)量的27%，且意音文字再戰(zhàn)國(guó)文字階段得到飛速發(fā)展，成為漢字構(gòu)造的主流方式，到漢代許慎編撰《說(shuō)文解字》時(shí)，形聲字的數(shù)量已在80%以上。[1]形聲字的產(chǎn)生使?jié)h字的性質(zhì)產(chǎn)生了重要變化，由表意文字過(guò)渡為表意兼表音的文字，形成了漢字發(fā)展的新階段。前人在提及形聲字時(shí)，常以“聲符表音、形符表意”論述形聲字結(jié)構(gòu)和部件的功能，即認(rèn)為它是由表示意義范疇的義符和表示聲音類別的聲符兩個(gè)部分組合而成。這一認(rèn)識(shí)雖大體不錯(cuò)，但稍顯簡(jiǎn)單，忽略了形聲字中聲符兼有表意功能的特點(diǎn)。

裘錫圭指出：“最早的形聲字不是直接用意符和音符組成，而是通過(guò)在假借字上加注意符或在表音字上加注意符而產(chǎn)生，就是在形聲字大量出現(xiàn)之后直接用意符或音符組成的形聲字也是不多見的。大部分形聲字是以已有的表意字和形聲字分化出來(lái)的，或者由表意字改造而來(lái)的?！盵2]簡(jiǎn)言之，形聲字產(chǎn)生的主要途徑是加注聲符或意符，而相關(guān)的聲符在形聲字產(chǎn)生之前已經(jīng)具備表意功能，使得形聲字具備了形、音、義三位一體的特質(zhì)，這也是形聲字在漢字的演進(jìn)過(guò)程中能成為漢字主流的重要原因。

中美兩國(guó)兒童的閱讀情況表明二者的閱讀曲線呈剪刀差形分布。中國(guó)兒童對(duì)已學(xué)只是掌握得很好，卻難以閱讀有生字的內(nèi)容，美國(guó)兒童能閱讀有生詞的篇章，卻不一定能理解已讀的內(nèi)容。[3]朱志平認(rèn)為這種差異是由文字的差異造成的，因?yàn)槠匆粑淖挚梢砸哉Z(yǔ)音為中介達(dá)到拼讀、辨識(shí)和拼寫的目的，其口語(yǔ)與書面語(yǔ)是一致的，而漢字卻不同，既不能直接拼讀，更難以憑語(yǔ)音去辨認(rèn)。他據(jù)此推定，“只有對(duì)漢字形體及形體構(gòu)成方式進(jìn)行分析，才有可能捕捉到原始造義與今天漢字所記錄的語(yǔ)義之間的關(guān)系，才有可能使得漢字的三要素形、音、義統(tǒng)一起來(lái)，這是漢字得以識(shí)別和記憶的基礎(chǔ)?！盵4]毫無(wú)疑問(wèn)，字形是漢字的本體，音、義是從語(yǔ)言那里承載來(lái)的，漢字必須以自己的字形與語(yǔ)音、語(yǔ)義相關(guān)聯(lián)才能被稱為“文字”，才能獲得被認(rèn)可的價(jià)值，因此，漢字形體對(duì)漢字教學(xué)至關(guān)重要，但只舉其一點(diǎn)，則顯絕對(duì)。再者，人對(duì)任何一種符號(hào)的把握都要在達(dá)到整體系統(tǒng)認(rèn)知以后才能運(yùn)用自如，所以作為識(shí)字起點(diǎn)的個(gè)體字符要依賴整體系統(tǒng)，人對(duì)符號(hào)系統(tǒng)的把握是在個(gè)體符號(hào)積累基礎(chǔ)上達(dá)到的，系統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系需要在個(gè)體符號(hào)到達(dá)一定數(shù)量以后才能顯現(xiàn)。這種起串聯(lián)作用的字符除了通常意義上所說(shuō)的偏旁等構(gòu)形部件外，同樣也可以是聲符。

總之，漢字得以識(shí)別和記憶的基礎(chǔ)是能反映漢字系統(tǒng)內(nèi)部聯(lián)系的刺激性成分，反映聲韻類同性特征及兼有表意特點(diǎn)的聲符自然是溝通字音與字義，幫助漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者突破書面語(yǔ)和口語(yǔ)之間障礙的最佳選擇之一，這就使得形聲字的講解可以利用聲符通過(guò)歸納和演繹方法批量進(jìn)行。

三、聲符的加工特點(diǎn)和形聲字教學(xué)示例

認(rèn)知心理學(xué)家假設(shè)在人類的記憶系統(tǒng)中存在一部“心理字典”，其中儲(chǔ)存了每個(gè)字特有的字音、字義和字形信息以及三者之間的連接關(guān)系，學(xué)習(xí)者憑借“心理字典”中的字匯知識(shí)，可以判定某個(gè)形式是否成字，并進(jìn)而依照其局部特征判定其讀音和意義，這一過(guò)程被稱為“部件加工”。依照記憶模型理論，認(rèn)知者熟悉單元是最大的刺激性成分，因此，在形聲字的識(shí)解中，利用聲符進(jìn)行漢字教學(xué)是有一定的心理依據(jù)的。此外，聲符本身就是部件，而部件是直接建議在筆畫激活基礎(chǔ)上的認(rèn)知層次，具有較強(qiáng)的特征分析屬性，即其被激活是具體的、有特定空間位置的。因此，“上下”、“乒乓”等字，雖然每組字內(nèi)部所含部件相同，但對(duì)于成熟的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，加工其中的一個(gè)字時(shí)并不會(huì)在心理上激活另一個(gè)字的表征。對(duì)聲符而言，類似的心理激活關(guān)系同樣存在。

前面說(shuō)過(guò)，形聲字是漢語(yǔ)合體字的主體，傳統(tǒng)的漢字教學(xué)者很早就意識(shí)到借助聲符對(duì)漢字做解析，但對(duì)形聲字聲符的利用也給漢字學(xué)習(xí)帶來(lái)了麻煩，在以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人群中，讀音讀半邊已成為一個(gè)心理定勢(shì)。關(guān)于這一問(wèn)題的產(chǎn)生，學(xué)者一般認(rèn)為是由于聲符表音的局限性造成的，因此，考慮到聲符與整字語(yǔ)音的非一致性，以聲符作為識(shí)字的刺激性成分需要有一個(gè)更復(fù)雜的加工過(guò)程。

依據(jù)徐彩華的報(bào)道，聲符加工的過(guò)程中，聲符對(duì)整字的識(shí)別在低頻漢字中有穩(wěn)定的規(guī)則效應(yīng)或一致性效應(yīng)：整字讀音與聲符一致的字在命名任務(wù)中反應(yīng)時(shí)較快，而所有具有該聲符的合體字的讀音都一致的字在命名任務(wù)中的反應(yīng)時(shí)也較快。徐還進(jìn)一步地指出，合體字中成字聲符的激活并不只是語(yǔ)音事件，聲符的語(yǔ)義也會(huì)被激活。例如，“粹”的命名對(duì)于與其聲符“卒”同音的“族”的命名有促進(jìn)作用，“楓”、“抄”的命名對(duì)于和它聲符“風(fēng)”“少”有語(yǔ)義聯(lián)系的“雨”“多”的命名也有促進(jìn)作用。[5]上述研究表明聲符不但參與了整字語(yǔ)音的加工，還參與了語(yǔ)義加工?？梢姡谛温曌值慕虒W(xué)過(guò)程中，若將聲符作為教學(xué)起點(diǎn)，把由同一聲符構(gòu)成的漢字由此及彼地加以串聯(lián)，以一帶多，就可以學(xué)會(huì)由這些單字組成的詞、短語(yǔ)以及由詞、短語(yǔ)組合成的句子、篇章。

了解聲符對(duì)于形聲字語(yǔ)音、語(yǔ)義的激活作用，就能引導(dǎo)形聲字的教學(xué)活動(dòng)?？傮w上說(shuō)，這一活動(dòng)的實(shí)施大致包括三個(gè)階段：第一階段依照學(xué)習(xí)對(duì)象的層次選擇并制定對(duì)應(yīng)的字表；第二階段確定拆分原則并提取聲符；第三階段參照聲符的構(gòu)字能力確定字組；第四階段借助聲符的語(yǔ)音、語(yǔ)義信息尋繹該字組內(nèi)部關(guān)聯(lián)性。

限于篇幅，本文選擇以例示的方式對(duì)如何利用聲符的激活性質(zhì)組織教學(xué)過(guò)程作一簡(jiǎn)要地介紹。

(一)共：聲符音義兼表。就字源上看，甲骨文、金文中的“共”字形上象以雙手捧器供奉之行，本義指“捧物敬獻(xiàn)”，以此為發(fā)端，歷史文獻(xiàn)中的“共”主要有三種意義：(1)表示以手捧物貢獻(xiàn)之狀的“拱手致敬”；(2)表示外在行為上的恭敬動(dòng)作；(3)表示內(nèi)心心理上的恭敬行為。從聲符“共”的構(gòu)字能力上看，由“共”孳生的漢字有供、恭、拱、珙等，數(shù)量不大。

(二)丁：聲符僅表音。金文中的“丁”象“釘頭之形”，《說(shuō)文解字》的解釋是“夏時(shí)萬(wàn)物皆丁實(shí)，象形。丁承丙，象從心，凡丁之屬皆從丁，當(dāng)經(jīng)切。”直接指明“丁”聲符的屬性。文獻(xiàn)中的“丁”義項(xiàng)較多，大致有：(1)成年男子；(2)仆役；(3)方形的小塊。以“丁”為聲符的漢字?jǐn)?shù)量相對(duì)較多，如盯、釘、玎、酊、疔和饤等，這些字在語(yǔ)義上不一定與“丁”的本義存在顯著關(guān)聯(lián)，但語(yǔ)音上均與其相近或相同，可以構(gòu)成字組。

以上舉例式的說(shuō)明了如何借助“聲符歸類”，在漢字教學(xué)中融入聲符音義知識(shí)，指導(dǎo)字形、字音和字義的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師可以選擇與其他教學(xué)方法配合使用，以增進(jìn)教學(xué)效果。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，作為一種歷史悠久、內(nèi)涵豐富的文字體系，漢字的學(xué)習(xí)雖離不開記憶，但并非通常意義上一筆一畫的死記硬背，如果能對(duì)漢字的組合規(guī)則作一番研究，從不同角度探究其中的規(guī)律，讓已有的文字理論有效介入日常教學(xué)中去，那么，當(dāng)下的漢字學(xué)習(xí)尤其是母語(yǔ)學(xué)生漢字教學(xué)就會(huì)出現(xiàn)新的氣象。

[1]李孝定.漢字史話[М].臺(tái)灣:聯(lián)經(jīng)出版社,1973:25-30.

[2]裘錫圭.文字學(xué)概要[М].北京:商務(wù)印書館,2009:151.

[3]何九盈.中國(guó)漢字文化大觀[М].北京:北京大學(xué)出版社,1995:73.

[4]朱志平.漢字構(gòu)形學(xué)說(shuō)與對(duì)外漢字教學(xué)[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2002(4):35-36.

[5]徐彩華.漢字教學(xué)中的幾個(gè)認(rèn)知心理問(wèn)題[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社科版),2000(6):128-129.

The cognitive analysis of phono-based characters and Chinese character teaching

Zhang Ya-ming

(Chinese Department，Yunyang Teachers College, Shiyan Hubei,442000, China)

The composition ability of phonetic notations makes cognitive analysis of phono-based characters possible. Starting from the features of phonetic notations, the learner can strings up characters、words and phrase, this will help them overcome difficulties in learning process.

phono-based characters；cognitive analysis；Chinese character teaching

H02

A

1000-9795（2014）03-0092-02

［責(zé)任編輯：董 維］

2014-01-08

張亞明（1978-），男，湖北仙桃人，講師，從事語(yǔ)法理論與應(yīng)用研究。